«Актуальные проблемы методики преподавания биологии и экологии в школе и ВУЗе Сборник материалов Международной научно-практической конференции, 8 – 10 ноября...»

-- [ Страница 2 ] --

Одной из актуальных проблем нынешнего образования является снижение интереса школьников, к изучению предметов естественнонаучного цикла. Первая причина – ориентация молодёжи на получение профессий, связанных с бизнесом, экономикой и юриспруденцией. Вторая причина – сокращение количества часов преподавания вышеуказанных предметов при хаотическом введении и последующем изъятии таких дисциплин, как граждановедение, ОБЖ, экономика, москвоведение, профессиональная карьера и т.п.

Однако нет нужды объяснять значение биологии, как прикладной, так и фундаментальной, в современно постиндустриальном обществе. Достаточно отметить, что в США, квалифицированные биологи являются одними из высокооплачиваемых специалистов. Биологическое образование – существенная часть общего естественнонаучного образования школьников. Курсы природоведения, биологии, физики, химии, географии, изучаемые во взаимосвязи, показывают учащимся единство материального мира и человеческого общества. Биология существенно дополняет и преобразует физическую картину мира, внося в неё знания об особенностях физико-химических процессов в живых системах разного уровня – клетка, организм, биоценоз, биосфера.

Опираясь на связи с гуманитарными, техническими и сельскохозяйственными науками, биология раскрывает отношения «природа-человек» и «природаобщество-труд».

Одной из важнейших форм преподавания биологии в нашей школе являются интегрированные с другими предметами уроки. Эти уроки призваны отражать межнаучные связи как внутри предметов естественного, так и гуманитарного цикла. Вот некоторые из них. При изучении темы «Развитие органического мира» используется материал из курса химии – «Кислород, распространение его в природе», «Оксиды», «Горение и окисление». Это позволяет лучше сформировать знание учащихся об эволюции органического мира и влиянии на него климатических условий.

Совместный с учителем физики урок на тему «Изменчивость организмов» позволяет отразить влияние на основные закономерности изменчивости таких физических факторов, как электромагнитное и радиационное излучение, вибрация, давление воды, упругость воздуха, сила трения и т.д.

Весьма успешно проходит интегрированный урок (биология, физика, химия) по теме «Пластический обмен. Фотосинтез». На нём рассматриваются окислительно-восстановительные процессы, некоторые вопросы термодинамики, тепловые явления, основы квантовой теории, закон сохранения и превращения энергии. Учащимся даются задания межпредметного содержания, такие как «Изложить какие физические и химические процессы происходят в световой и темповой фазах фотосинтеза» или «Сравнить физические и химические процессы дыхания и фотосинтеза у растений». При изучении основ цитологии на уроке «Методы изучения клетки», краткий очерк истории развития клеточной теории позволяет показать зависимость уровня изученности строения и функции клетки от технического прогресса в области линейной и нелинейной оптики и совершенствования микроскопической техники. Это показывает роль метода исследования в процессе познания действительности. Биофизические методы дают возможность проводить цитологические исследования с помощью изотопов, ультрацентрифугирования, регистрации биоэлектрических потенциалов, математического моделирования. Во время урока учителя физики, биологии, химии раскрывают сущность этих методов, основанных на знаниях таких тем, как «Изотопы», «Центростремительные силы», «Электропотенциалы клеток мозга», «Методы математического моделирования с использованием ИКТ», «Газожидкостная хроматография».

Как результат – многие учащиеся выбирают биологию как выпускной экзамен и успешно сдают его, активно занимаются проектной деятельностью по тематике интегрированных уроков. Два выпускника, призёры окружной олимпиады по биологии, стали студентами экономического и географического факультетов МГУ. Ежегодно несколько учащихся нашей школы становятся студентами медицинских, ветеринарных и сельскохозяйственных вузов.

Таким образом, интегрированный урок – это современная форма обучения, которая влияет на отбор и структуру учебного материала целого ряда предметов, усиливает системность знаний учащихся, ориентирует их в выборе будущей профессии.

ДУБИНИНА Н.В.

Школа №412 г. Москвы

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОТРУДНИЧЕСТВА ШКОЛЫ И ВУЗА

Сотрудничество школы № 412 г. Москвы с Московским областным педагогическим институтом им. Н. К. Крупской, ставшим на сегодняшний день Московским государственным областным университетом, началось более 35 лет назад. На одном из августовских педсоветов В.В.Пасечник, тогда ещё аспирант, предложил мне, методисту Перовского района г. Москвы, очень интересные разработки по преподаванию биологии.

С годами наша совместная работа становилась всё более плодотворной.

Уже много лет на базе кабинета биологии нашей школы аспиранты и молодые учёные этого вуза, проводят апробацию своих методических замыслов и находок. Известно, что последние 3-4 года информационные технологии широко внедряются в систему школьного преподавания. Но ещё полтора десятка лет назад мы делали первые шаги в этой области под руководством сотрудников кафедры методики преподавания биологии МОПИ. Благодаря тесному сотрудничеству с МГОУ, выпускники нашей школы такие, как Продан Дарья, Григорян Карина, Василёнок Светлана, Голубенко Анна, Беднов Анатолий и др., стали студентами и успешно закончили этот ВУЗ.

Много лет в школе 412 проходят педагогическую практику студенты старшекурсники биолого-химического факультета МГОУ. Под руководством методистов вуза и учителей школы студенты проводят уроки биологии и экологии, широко используют знания, полученные в университете, осваивая педагогическую профессию. Более того, они участвуют в подготовке и проведении недели биологии и школьного тура биологической олимпиады. Готовят и проводят с учащимися экскурсии в природу, музеи. Подбирают материал и ведут кружок «Живой мир планеты», помогают школьникам в работе над проектами биологической направленности. В нашей школе проходили педагогическую практику студенты, которые ныне, получив учёную степень, плодотворно работают в стенах МГОУ и других ВУЗах нашей страны.

Наша школа много лет работает по программе Пасечника В.В., Пакуловой В.М., Латюшина В.В. Преподавание биологии в школе ведётся по учебникам линии, соответствующей их программе.

Результаты работ можно оценить следующим образом:

1. Школьники успешно сдают выпускные экзамены по биологии;

2. Многие учащиеся выбирают для поступления вузы биологического профиля. Так, стали студентами МГУ имени М.В. Ломоносова биологического факультета – Вылегжанина Александра, Матросова Вера. Студентами медицинских академий – Мартьянов Алексей, Ткачук Павел, Ананьев Кирилл, Дмитриева Любовь и др. Студентами ветеринарной академии имени Скрябина – Мысина Вера, Никулина Юлия и др. Студентами городского педагогического университета биологического факультета – Голованова Елена, Маркелова Юлия.

3. Учащиеся нашей школы являются победителями окружного тура олимпиады по биологии. Так, в 2006-2007 уч. году призёрами стали 7 человек. Четыре выпускника школы награждены дипломами Департамента образования г. Москвы.

В нашей школе неоднократно проходили научно-практические конференции, на которых учителя биологии различных регионов России знакомились с государственной программой, разработанной авторским коллективом под руководством профессора Пасечника В.В. Учителем школы и заведующим кафедрой методики преподавания биологии издано пособие «Тематическое и поурочное планирование» к учебнику «Биология» 6 кл. Индивидуально-групповые методы работы на уроке, разработанные на кафедре, широко применяются в школе, как одна из форм обучения в современных условиях.

Эти методы способствуют всестороннему развитию активной, творческой личности, способной самостоятельно решать встающие перед ней задачи и проблемы.

Современные методы самостоятельной учебной деятельности учащихся, активное обучение приёмам мышления, работы с учебной литературой, умения и навыки проводить лабораторные наблюдения, осуществлять контроль за качеством знаний учащихся, разработанные на кафедре методики МГОУ, прочно внедрены в школе. Они нацелены на выработку поисковых исследовательских и творческих знаний, навыков и умений школьников. Сотрудничество нашей школы с вузом позволяет нам, учителям биологии и экологии, постоянно находиться на современном уровне науки, передовых педагогических технологий.

Мы помним, что одним из основоположников методической школы преподавания биологии являлся глубокоуважаемый Дмитрий Илларионович Трайтак. Следует отметить, что все мы прямо или косвенно являемся его учениками и последователями.

ЛУГОВКИНА С.В.

РОЛЬ ИГРЫ В БИОЛОГИЧЕСКОМ И ЭКОЛОГИЧЕСКОМ

ОБРАЗОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ

Принцип активности ребёнка в процессе обучения был и остаётся одним из основных в дидактике. Активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных управленческих воздействий и организации урока. Любая педагогическая технология обладает средствами, активизирующими деятельность учащихся. В некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов.

К последним можно отнести игровые технологии, использование которых на уроках биологии позволяет удовлетворить требования к современному уроку:

сотрудничество между учителем и учащимися;

формирование социальных компетенций;

изменение роли учителя на уроке, учитель, прежде всего, - организатор познавательной деятельности учащихся;

Остановимся на наиболее важных психолого-педагогических особенностях игровой деятельности. Игра – важный стимул в обучении. Посредством игры гораздо быстрее идёт возбуждение познавательного интереса потому, что человеку по своей природе нравится играть. А также в процессе игры у ребёнка есть возможность реализовать свои потенциальные возможности, получить более высокую оценку.

В то же время в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, воображение, память, умение анализировать, сопоставлять, делать выводы.

Игра позволяет вовлечь каждого в активную работу, в ней реализуется интерес к перевоплощению и импровизациям, создаются особые условия, при которых учащиеся могут осуществлять самостоятельный поиск знаний.

Подросткам нравится участие в коллективных формах работы, основанных на совместных действиях, соревнованиях или игровой ситуации, разнообразие видов деятельности, быстрый темп работы. В.Д. Кавтарадзе отмечал, что «В отличие от многих других способов подталкивания, «обучения» индивидуальному творчеству, игры открывают Мир – создают образовательную среду сотворчества. Необходимо не только «знать-вместе», «понимать-вместе», но и «действовать-вместе».

Особое место в обучении и воспитании детей занимают ролевые игры.

Это своеобразная форма совместной жизни детей со взрослыми, в которой дети моделируют деятельность взрослых – её смысл, задачи, нормы отношений. Такая игра оказывает определенное воздействие на формирование личности ребёнка. Л.С. Выготский отмечал уникальную особенность игры: она позволяет расширить границы собственной жизни ребёнка, «вообразить то, что он не видел, может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было».

Деятельностный компонент играет немаловажную роль и в школьном биологическом и экологическом образовании. Именно через умения выполнять определенные действия в природе, прогнозировать последствия своих поступков в окружающей среде, в процессе практической деятельности и формируются биологические и экологические знания.

Одним из основных направлений в области биологического образования является экологизация содержания всех разделов биологии. На уроках биологии они знакомятся с отдельными положениями экологии на конкретных примерах. Поэтому очень важно использование на уроках ролевых игр.

Сюжет таких игр развертывается на глазах учащихся. Полученные таким образом знания через эмоциональное восприятие материала, через непосредственное живое участие в процессе деятельности, через возможности многостороннего восприятия учебного материала более эффективно усваиваются учащимися. И, наконец, подобные игры-проекты являются основой личностно-ориентированного обучения, одним из средств формирования у учащихся опыта творческой деятельности – важного компонента содержания экологического и биологического образования.

ИОНИНА Н.Г.

Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области

РЕЙТИНГОВАЯ ОЦЕНКА ЗНАНИЙ КАК ИННОВАЦИОННЫЙ

ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ

Отметка в современной школе – мера успехов ученика на фоне ближайшего окружения (в классе, в школе), это, прежде всего средство мотивирования учебной деятельности, но никак не показатель знаний, исходящий из требований стандарта. Несмотря на то, что ныне существующая 5-ти бальная система оценивания деятельности обучающихся применяется длительное время, мы согласны с мнением, что она недостаточно эффективна и нуждается в доработке, поскольку:

основана на расплывчатой субъективной оценке учителя;

не имеет математической основы для развития потенциала каждого ученика до максимального значения;

ориентирована на запоминание, воспроизведение обучающимся логики учителя и не нацелена на способность активно пользоваться полученными знаниями в жизни;

не готовит обучающегося к конкурсности в условиях рыночной экономики.

Поэтому, на наш взгляд, оправдан поиск других систем оценивания.

Рейтинговая система – это система оценки накопительного типа, основанная на рейтинговых измерениях, отражающая успеваемость учащихся, их творческий потенциал. Появление рейтинговой системы в сфере образования позволит, возможно, превратить качественные показатели обученности в количественные. Ее использование может помочь в достижении возможности активно влиять на процесс обучения. В свою очередь это позволит поднять интерес обучающихся к учебному процессу, повысить их успеваемость. Рейтинговая система имеет целью поставить ученика перед необходимостью регулярной учебной работы в течение четверти, полугодия, года.

–  –  –

Дополнительные баллы могут даваться за участие в школьной, районной и городской олимпиадах по предмету, за призовое место в этих олимпиадах, за творческое домашнее задание, изготовление наглядных пособий, подготовку сообщения, за участие в исследовательской и проектной деятельности и т.д.

Несмотря на указанные выше достоинства, рейтинговая оценка знаний имеет и свои недостатки. Прежде всего, это трудоемкая процедура разбивки по баллам всех тем по предмету. Также на первых порах возникают сложности с родителями, так как им трудно ориентироваться в такой системе оценок. И, наконец, данная система всегда предоставляет возможность пересдачи зачетов, но одних детей это стимулирует, а других расхолаживает.

Тем не менее, рейтинговая оценка качества знаний позволяет более объективно оценивать знания и умения учащихся в процессе обучения и соблюдать требования объективности, индивидуальности, гласности и обоснованности оценки, предъявляемые современным образованием к контролю знаний.

ЛАМЕХОВ Ю.Г.

ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ООЛОГИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ ПРИ

ПРОВЕДЕНИИ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ПО БИОЛОГИИ

Развитие орнитологии как науки привело к оформлению новых направлений, связанных с изучением отдельных этапов онтогенеза птиц или процессов, происходящих при участии этой группы животных. На определенном этапе в пределах орнитологии сформировалась оология – наука, изучающая яйца птиц. Интерес к птичьему яйцу как к объекту для исследований, подтверждается проведением оологических конференций и публикациями в научной литературе. Птичье яйцо может быть успешно использовано при проведении практических занятий как с учащимися средних общеобразовательных учреждений, так и со студентами ВУЗов. Яйцо является не только доступным, но и многоплановым объектом с точки зрения использования в учебном процессе. При организации и проведении практических занятий можно использовать морфологические параметры яйца, описывать особенности строения, а при возможности – и химического состава яйца.

При изучении морфологии яиц можно организовать проведение практических работ – «Масса и размеры яиц домашней курицы», «Масса основных компонентов яйца домашней курицы». Определенный интерес представляют практические работы по изучению морфологии и структуры скорлупы.

Так, анализируя состояние скорлупы, можно сделать выводы о качестве яйца как объекта для инкубации и продукта питания. При этом учитываются доступные признаки: наличие шероховатости скорлупы, мраморность, степень чистоты скорлупы. Структурные особенности скорлупы описываются через количество пар на единицу площади и характер их распределения по поверхности скорлупы.

Особый интерес в качестве объекта для изучения представляют яйца диких видов птиц, но только тех, которые являются массовыми. С учебной целью возможен сбор яиц, например, озерной чайки. Используя скорлупу этого вида птицы можно познакомиться с окраской скорлупы, характером и густотой рисунка. Описывая окраску скорлупы можно проверить ее покровительственный характер, если сравнить окраску скорлупы с окраской гнездового материала. Имея в распоряжении раздаточный материал в виде скорлупы, его можно использовать в любое время года Использование оологического материала возможно как в курсе зоологии, так и при изучении общей биологии. Так, в курсе генетики оологические материалы интересны с точки зрения изменчивости признаков. Экологический подход связан с описанием влияния экологических фактор среды на формирование яйца. При изучении оологических объектов с эволюционной точки зрения, важным является анализ адаптивной ценности признаков яйца.

ЛАМЕХОВА Е.А.

Челябинский государственный педагогический университет

О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ МОДЕРНИЗАЦИИ

БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. ставит задачу существенных изменений в системе образования, вызванную ускорением темпов развития общества, расширением возможностей социального выбора, ростом глобальных проблем, которые могут быть решены лишь при условии формирования у молодого поколения современного мышления, характеризующегося мобильностью, динамизмом, конструктивностью. В связи с этим общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (2004 г.) не только говорит о необходимости формирования у учащихся ключевых компетенций – т.е. готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности учащихся в реальной жизни для решения практических задач, но и конкретизирует их, определяя цели изучения биологии на этапе основного и среднего общего образования.

Чаще всего к числу ключевых компетентностей относят умение обрабатывать информацию, коммуникативную компетентность, умения работать в группе (команде), использовать современные информационные технологии, быть способным к самообразованию и саморазвитию и компетентность в решении проблем. В области биологического образования стандарт подчеркивает важность и необходимость использования учащимися приобретенных знаний и умений в повседневной жизни для ухода за растениями, животными, заботы о собственном здоровье, оказания первой помощи себе и окружающим, оценки последствий своей деятельности по отношению к природе и т.д.

Традиционное содержание школьного биологического образования не вполне обеспечивает формирование у учеников указанных качеств, хотя еще в 80-е годы И.Я. Лернер определял содержание образования как взаимосвязь четырех компонентов (знания о мире, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру).

Следовательно, в настоящий момент нам надо не только осознать необходимость реализации гуманистической парадигмы образования, опирающуюся на принципы гуманизации, гуманитаризации и информатизации образования, но и разрабатывать новые подходы для достижения поставленных целей.Из трех перечисленных принципов новой парадигмы пока в большей степени реализуется принцип информатизации- идет обеспечение школ компьютерами, разработка информационных технологий, подготовка педагогических кадров к внедрению этих технологий, апробация цифровых образовательных ресурсов и т.д.

Сложнее дело обстоит с реализацией принципов гуманизации и гуманитаризации образования. На наш взгляд, причин здесь несколько – стереотипы педагогического сознания, страх педагогов и руководителей школ перед преобразованиями и современными технологиями. Однако главная причина заключается в том, что не была проведена предварительная работа ни с учителями школ, ни с руководителями образования разных уровней по разъяснению задач и путей модернизации отечественного образования.

Одним из путей преодоления выявленных проблем является поиск и использование современных методических подходов, которые смогут обеспечить не только полноценное обучение, но и развитие личности учащегося посредством обучения и воспитания. По мнению многих дидактов и методистов достижение поставленных целей возможно через использование педагогических технологий. Современные педагогические технологии характеризуются гуманностью, эффективностью, наукоемкостью, универсальностью, интегрированностью, технологичностью и креативностью.

Наиболее доступными для учителей в нынешней ситуации, на наш взгляд, являются технологии: личностно-ориентированного обучения и воспитания; дифференцированного (в том числе индивидуализированного) обучения и воспитания; проблемного обучения и воспитания; диалогового обучения и воспитания.

Так, например, внедрение технологии личностно-ориентированного обучения и воспитания приводит к осознанию педагогом ценности развития человека и построении педагогического процесса на развивающей основе. В результате осуществления дифференцированного обучения и воспитания повышается успешность учащихся в учебно-познавательной деятельности, создается здоровьесберегающая среда и постепенно формируется гуманистическое мышление и гуманное поведение. Технология проблемного обучения уже имеет свою историю в отечественной школе, но в свете рассматриваемых проблем важно то, что при ее внедрении повышается мотивация учащихся к познавательной деятельности, углубляется уровень понимания учебного материала и конструктивное отношение учащихся и воспитанников к проблемам вообще. Наряду с уже указанными возможными достижениями, при использовании технологии диалогового обучения и воспитания происходит развитие личностных качеств необходимых для эффективного общения.

ЛУКЬЯНОВА Н.В.

Челябинский государственный педагогический университет

ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ

ГРУПП РАСТЕНИЙ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ БИОЛОГИИ

Изучение основных экологических групп растений является достаточно сложным вопросом в школьном разделе «Бактерии. Грибы. Растения», так как носит обобщающий характер, требует установления причинноследственных связей, систематизации знаний о строении растительных клеток, тканей, органов, установления как внутрипредметных связей между морфологическим, анатомическим и физиологическим содержанием, так и межпредметных связей между биологическими и экологическими знаниями.

В существующих учебных изданиях подходы к рассмотрению данного вопроса различаются, а степень его рассмотрения не является полной. К тому же, большую трудность для изучения этого материала представляет, на наш взгляд, принятая в практике преподавания методика описательного, в основном, фрагментарного изучения каждой экологической группы в отдельности.

Этому способствует в большой степени характер изложения данного материала в тексте школьных учебников.

Так, в ходе описания экологических групп делается акцент на отдельные разнопорядковые адаптивные особенности растений, не соблюдается последовательность по уровням организации:

от особенностей клеток к особенностям тканей, затем органов и организма в целом. Как показали проведенные нами исследования, традиционная методика при том обильном фактическом материале, который должен быть систематизирован и усвоен учащимся по этой теме, малоэффективна.

Успешное изучение данного вопроса возможно при специальной организации учебно-познавательной деятельности учащихся с использованием широкого круга комнатных растений. В основе такой организации должна лежать активизация мыслительной деятельности учащихся в ходе непосредственного наблюдения растений. С этой целью в рамках урока предлагается проведение фронтальной беседы с учащимися, направляемой системой вопросов по анализу, сравнению, обобщению ряда признаков и сопровождаемой рассмотрением демонстрируемых растений, изучением их особенностей в работе с раздаточным живым материалом. В этом случае важно обеспечить такое построение урока, в котором демонстрируемые растения будут источником знаний при изучении нового материала, а не его иллюстрацией. В связи с этим, основное содержание вопроса по характеристике основных экологических групп растений было предложено к изучению учащимся в сравнительном плане в виде таблицы.

В основу предложенной таблицы положено сравнение ряда признаков, отражающих отношение растений к двум экологическим факторам - свету и влаге, и соответственно, принадлежность к той или иной экологической группе. В разработку были взяты экологические группы, формирующиеся при условиях недостатка или избытка в действии фактора, поскольку это позволяет провести правильное сравнение и сформировать четкие представления об особенностях в строении растений, возникающих в данных условиях.

Учитывая, что в природе наблюдается комплексное воздействие факторов на организм, мы посчитали целесообразным объединить экологические группы по отношению к свету и влаге, возникающие при совместном воздействии этих факторов. Таким образом, таблица направлена на сравнение ряда существенных признаков светолюбивых растений сухих мест обитания и тенелюбивых растений избыточно увлажненных мест обитания. К таким, например, были отнесены особенности покровной ткани: степень утолщения клеточных оболочек ее клеток, количество и расположение устьиц, производные ткани и их характер – волоски (живые или мертвые, их число, расположение), восковой налет (его толщина), а также степень развития механической, проводящей и других особых тканей. Затем рассматривались морфологические признаки листьев: размер, форма, окраска, особенности, а также степень развития корневой системы, что демонстрирует именно адаптивные особенности растений в связи со световым или водным режимом местообитания. В ходе визуальной оценки приспособительных признаков на предлагаемых растительных объектах обсуждались особенности жизнедеятельности организма растений в тех или иных условиях на основе представления о его целостности. Для проведения данной работы были предложены 42 вида комнатных растений, широко распространенных в школьных кабинетах биологии. Среди них такие известные виды, как Бегония Месона, Кислица Деппе, Плектрантус южный, Спатифиллюм Уоллиса, Эухарис крупноцветный и др. использовались для знакомства с признаками тенелюбивых растений избыточно увлажненных мест обитания (необходимо отметить, что ряд этих растений выступает теневыносливыми видами, поэтому могут проявить признаки тенелюбивых при соответствующем их содержании в комнатных условиях, что нужно учесть заранее при подготовке к уроку; также при выборе растений важно помнить, что некоторые виды, имеющие признаки тенелюбивых являются больше мезофитами, нежели гигрофитами); на таких видах, как Каланхое войлочное, Очиток Моргана, Хавортия полосатая и др. учащиеся знакомились с особенностями светолюбивых растений сухих мест обитания.

Также нами было выявлено, что эффективным способом закрепления изученного материала является организации практической деятельности учащихся по специальным упражнениям. В основу таких упражнений была положена организация взаимосвязанной мыслительной и практической деятельности учащихся в работе с живыми растительными объектами.

Например, было предложено следующее упражнение:

Рассмотрите предложенное вам светолюбивое растение сухих мест обитания – Очиток Вайнберга. Среди перечисленных главных признаков растений этих экологических групп найдите один лишний: листья небольшие по размерам, листья жесткие, есть толстый восковой налет, окраска темно - зеленая, хорошо развита механическая ткань.

НЕВЕДОМСКАЯ Е.А.

Киевский городской педагогический университет имени Б.Д. Гринченко

ПРЕИМУЩЕСТВА КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ

ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ

Компьютеры вошли во все сферы человеческой деятельности, поэтому в информационном обществе школа не может стоять вне компьютеризации.

Компьютеризация сегодня не мода, а необходимость времени. Компьютерные средства занимают все более значимое место в образовании. Однако очень часто компьютер дома и в школе служит игровым автоматом, при этом возможности компьютера как средства подачи и переработки учебной информации остаются невостребованными. Поэтому очень важно учителю убедить учащихся, что компьютер не только средство для игр, причем часто не образовательных, а, как правило, развлекательных и чаще всего жестоких, а важное средство оптимизации процесса обучения.

В сфере образования выделяют такие основные направления использования компьютеров: компьютер как объект изучения; компьютер как средство обучения; компьютер как составная часть системы управления образованием; компьютер как элемент методики научных исследований. Компьютер на уроках биологии используется как средство обучения с целью: а) демонстрации и раскрытия особенностей пространственного строения и функций биологических объектов; б) представления механизмов биологических процессов в динамике; в) экспериментирование с компьютерной моделью биологического объекта или явления; г) обеспечения усвоения биологической терминологии; д) ознакомления с биологическими явлениями, которые имеют звуковое сопровождение (например, пение птиц, звуки лягушек); е) проведение биологических игр; ж) промежуточного и тематического контроля учебных достижений учащихся.

Выделим преимущества использования компьютера в сравнении с другими средствами обучения во время обучения биологии: 1) компьютер объединяет возможности традиционных средств наглядности (натуральные объекты, учебник, таблицы, схемы, слайды, видеофильмы) и технических средств контроля и оценивания результатов учебной деятельности; 2) компьютер мгновенно реагирует на действия учащегося; 3) существенное повышение интереса и мотивации обучения благодаря новым формам работы и приобщения к приоритетному направлению научно-технического прогресса;

4) индивидуальность обучения: каждый работает в режиме, который его устраивает; 5) существенная активизация учебной деятельности благодаря широкому использованию привлекательных и быстро меняющихся форм подачи информации; 6) возможность многоразового возвращения к информации в случае ее непонимания; 7) возможность моделирования биологических объектов и процессов, что позволит учащемуся сконцентрировать свое внимание на их существенные особенности, отвлечься от несущественных и второстепенных признаков, а это в свою очередь обеспечит формирование того или иного биологического понятия; 8) более быстрое обеспечение понимания и усвоения главного в содержании учебного материала, выявления причинноследственных связей, формирования знаний о биологических закономерностях; 9) соревнование учащегося с самим собой, стремление получить высшую оценку; 10) при выполнении тренировочных упражнений учащийся получает мгновенное подкрепление правильности ответа; в случае неправильного ответа компьютер проводит коррекцию знаний и предоставляет возможность прийти к правильному ответу, то есть существует постоянная обратная связь, при которой учащийся не ощущает психологического дискомфорта; 11) объективность контроля знаний и умений учащихся; вследствие освобождения учителя биологии от утомительной процедуры проверки большого количества письменных работ, у него появляется время для творческой деятельности; 12) доступ учащихся к "банкам информации" с целью углубленного усвоения программного материала; 13) развитие таких качеств личности, как умение самостоятельно планировать и рационально осуществлять трудовые операции, точно определять цели деятельности; 14) формирование таких черт характера, как аккуратность, точность, обязательность.

Таким образом, на сегодняшнем этапе компьютер имеет больше преимуществ по сравнению с другими средствами обучения. Однако в Украине компьютерная технология обучения сталкивается с проблемой недостаточно качественного программного обеспечения курса биологии. Анализ некоторых компьютерных программ свидетельствует, что они: часто представляют собой переведенные на компьютер "статические" учебники; не в полной мере отвечают дидактическим принципам обучения; не всегда адаптированы для учащихся определенной возрастной группы; созданы не специалистамибиологами, а специалистами-программистами. Поэтому первоочередной задачей остается создание качественного программного обеспечения курса биологии, в разработке которого должны принимать участие программисты, психологи, методисты и учителя биологии.

Компьютерные учебные программы должны отвечать таким требованиям: не дублировать традиционное обучение; соответствовать учебным программам по биологии, как по объему информации, так и по структуре, почасовому планированию; содержание учебного материала должно отвечать современным достижениям биологической науки; содержать целостную дидактическую систему (терминологически-понятийный аппарат с объяснением этимологии и семантики биологических терминов; иллюстративный аппарат (рисунки, схемы, графики, озвученные видеокадры, анимации); моделирующий аппарат (компьютерные модели), обеспечивающий моделирование функционирования биологических объектов; методический аппарат (аппарат ориентирования, аппарат организации усвоения знаний); соответствовать возрастным особенностям умственной работы школьников; быть универсальными и открытыми, чтобы учитель биологии имел возможность при необходимости сам формировать и изменять готовый программный продукт.

ПРОТАСЕВИЧ Г.Н., КОЛЕСНИКОВА Т.А., ГИБИЛОВА В.К.

Астраханский государственный университет, МОУ СОШ №8 г. Астрахани

РАЗВИТИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ПО ОРГАНИЗАЦИИ

ФЕНОЛОГИЧЕСКИХ НАБЛЮДЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ

ИЗУЧЕНИЯ КУРСА ПРИРОДОВЕДЕНИЯ В V КЛАССЕ

Одной из важнейших задач, стоящих перед современной школой является формирование практических умений и навыков. Решению этой проблемы посвящены исследования ведущих ученых, учителей и методистов.

Большое внимание данному вопросу уделяли в своих работах такие ученые как Д.И. Трайтак, Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская, И.Н. Пономарева, В.Н.

Пасечник, Н.Д. Трайтак и многие другие.

В учебных пособиях Д.И. Трайтака содержатся советы по организации взаимосвязи теории и практики в процессе обучения учащихся биологии на уроках, экскурсиях, внеурочной и внеклассной работе, даются методические рекомендации по многим темам школьной программы, имеющим практическую направленность, в том числе и по организации фенологических наблюдений.

Фенологические наблюдения должны проводиться при изучении курса «Окружающая среда» в начальной школе. Но чаще всего из-за насыщенности теоретического материала у учителя на это просто не хватает времени. Поэтому в V классе при изучении курса природоведения учащиеся впервые учатся вести дневники наблюдений за природой, знакомятся с условными обозначениями, проводят анализ погоды, наблюдают за растениями и животными, устанавливают причинно-следственные связи.

При проведении наблюдений у учащихся формируются умения работать с метеорологическими приборами, определять температуру воздуха, направление ветра, количество осадков, облачность. Все эти умения формируются только в практической деятельности и проходят несколько этапов. Автоматизированные умения переходят в навыки. И.Н. Пономарева выделяет четыре этапа формирования навыков: 1) начало осмысления умений; 2) сознательное, но еще неумелое выполнение; 3) автоматизация умений путем упражнений; 4) высокоавтоматизированное умений – навык . Проследим, как формируются практические умения и навыки по организации фенологических наблюдений. В начальной школе учащиеся впервые знакомятся с различными видами термометров, учатся определять температуру своего тела, воды, воздуха. В V классе эти знания углубляются, учащиеся ежедневно измеряют температуру воздуха, условными знаками обозначают ее в своих дневниках наблюдений, строят график изменения температуры воздуха, подсчитывают среднемесячную температуру, наблюдая за высотой солнца над горизонтом, 20-го числа каждого месяца устанавливают зависимость температуры воздуха от высоты солнца над горизонтом.

Определяя направление ветра и строя розу ветров, изучают влияние данного фактора на облачность, температуру воздуха, осадки. На основе данных о длине светового дня и температуры воздуха устанавливают взаимосвязи с явлениями, происходящими в растительном и животном мире. На заключительных уроках курса у учащихся формируется понятие о единстве живой и неживой природы. В дальнейшем умения по организации фенологических наблюдений продолжают свое развитие на уроках географии, биологии, экологии, химии.

В ходе выполнения школьных эколого-краеведческих исследований учащиеся изучают физико-химические характеристики объектов окружающей среды. К примеру: физические показатели свойств воды (прозрачность, запах, температура, засоленность и т.д.), различные показатели, которые можно определить с помощью простейших биохимических методов анализа.

Метод измерения позволяет установить качественные и количественные характеристики различных объектов, а потом провести сравнительный анализ полученных данных. Учащиеся учатся составлять диаграммы и строить графики. Для учащихся природное окружение школы и дома является самыми доступными объектами для наблюдений. Сравнивая фазы развития местных растений и животных и интродуцированных видов, определяют влияние абиотических факторов на их развитие. Некоторые виды растений являются индикаторами состояния окружающей среды. Это особенно важно в тех регионах, которые находятся в экологически опасных условиях.

Такая работа способствует развитию познавательных способностей, исследовательских склонностей и интереса учащихся к научной работе.

Ничто так не пробуждает дремлющие способности человека, как возможность непосредственного участия в практической работе, формирует ответственное отношение к порученному делу, развивает практические умения и навыки, формирует бережное, ответственное отношение к природе.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Пономарева И.Н., Соломин В.П., Сидельникова Г.Д. Общая методика обучения биологии. Учебное пособие для студентов педвузов. – М.:

Издательский центр «Академия», 2003. – 272 с.

2. Трайтак Д.И. Как сделать интересной внеклассную работу по биологии:

Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1979. – 144 с.

3. Трайтак Д.И. Практическая направленность обучения ботанике: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1977. – 144 с.

ПУГОВКИН А.П., ПУГОВКИНА Н.А.

Издательский образовательный центр «Академия»

НАПРАВЛЕНИЯ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ СВЯЗЕЙ В КУРСЕ

БИОЛОГИИ (10-11 КЛ., БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ) НА ПРИМЕРЕ

РАЗДЕЛА «ОСНОВЫ БИОЛОГИИ КЛЕТКИ»

Современная биология состоит из целого ряда относительно самостоятельных научных дисциплин. На завершающем этапе школьного курса изучаются основы дисциплин, изучающих наиболее общие закономерности органического мире – цитологии, биохимии, эмбриологии, генетики, экологии и эволюционного учения. Каждый из этих разделов характеризуется специфическими особенностями междисциплинарных связей.

Значение школьного курса биологии определяется его промежуточным положением между естественными и гуманитарными науками. В профильных классах изучение биологии составляет основу профориентации, а в остальных случаях предмет изучается на базовом уровне и составляет важный компонент формирования общей мировоззренческой культуры учащихся.

Данная задача может быть успешно решена только путем интеграции знаний, полученных при изучении различных предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов. Тем самым создаются условия для формирования целостной картины окружающего мира. Указанный подход составил основу авторской программы и учебника .

Реализация междисциплинарных связей (МС) может осуществляться следующими способами:

постановкой вводных вопросов в начале изучения темы;

формулировкой вопросов и заданий выходного контроля;

предложением тем рефератов и самостоятельных творческих работ учащихся;

организацией семинаров.

В разделе «Основы биологии клетки» ключевую роль в формировании МС имеет круг вопросов, связанных с определением жизни. Понимание современной формулировки этого определения требует знания в качественном виде фундаментальных закономерностей молекулярной физики – закона сохранения энергии и второго начала термодинамики, а также их приложений для открытых систем – принципа устойчивого неравновесия Бауэра и теоремы Пригожина .

При изучении истории открытия клетки целесообразно остановиться на деятельности Р. Гука как ученого-физика (закон Гука), изобретателя (оптический телеграф) и инженера-архитектора (проектирование грандиозного купола собора св. Павла в Лондоне), а также значении трудов И.Р. Пригожина для теоретической физики и химии. Учащимся могут быть предложены темы рефератов: «Обмен веществ и энергии как необходимое условие существования живых организмов»; «История создания клеточной теории»; «Физические принципы световой и электронной микроскопии»; «Сравнение исторических и современных формулировок основных положений клеточной теории». На основании рефератов могут быть подготовлены доклады для семинара «Основные свойства живых систем». Понимание закономерностей кинетической теории вещества, в свою очередь, требует владения основами теории вероятностей, которые изучаются в курсе математики.

МС с дисциплинами гуманитарного цикла целесообразнее всего строить в историческом аспекте (например, эволюция понятия «жизнь» в литературе с античности и французских энциклопедистов до современной биофизики). Другой подход основан на персоналиях – например, биографиях Э. Бауэра (участие в венгерских событиях 1918-19 гг., работа в Германии и в СССР, трагическая гибель в разгар «Большого террора») и И.Р. Пригожина (эмиграция в 1921г., нацистская оккупация Бельгии, послевоенная Европа, отношения с исторической родиной) – в аспекте исторических событий, свидетелями и участниками которых были эти ученые. При изучении основных положений клеточной теории целесообразно остановиться на разносторонней деятельности ученых, впервые сформулировавших эти положения: ботаник М.

Шлейден, например, был известен как общественный деятель и поэт, а анатом и патолог Р. Вирхов – как антрополог, этнолог, археолог и влиятельный либеральный политик.

Изучение темы «Основы биологии клетки» в аспекте МС позволяет сформулировать следующие темы самостоятельной работы учащихся:

«Натуралисты – литераторы и художники» (Авиценна, И. Гете, Э. Геккель, Э. Дарвин, Л.еонардо да Винчи, Тита Лукреция Кара, М. Шлейден).

Ученые-биологи – общественные и государственные деятели (Р. Вирхов, Э. Геккель, И. Гете, Ж. Кювье, Г. Мендель, Плиний Старший, М. Шлейден).

Изгнанники и жертвы тоталитарных режимов (Э.Бауэр, Н.И. Вавилов, В. Вайнберг, С.Н. Виноградский, Г.А. Гамов, Ф.Г. Добржанский, Г.

Кребс, А. Лавуазье, Н.В. Тимофеев-Ресовский, С.С. Четвериков, Э.

Шредингер).

Итоги самостоятельных работ по всем разделам курса могут быть представлены на итоговой конференции учащихся в конце учебного года.

ЛИТЕРАТУРА

1. Пуговкин А.П., Пуговкина Н.А. Биология. Программа для 10-11 классов (базовый уровень). «Академия», М. 2007. 30 с.

2. Пуговкин А.П., Пуговкина Н.А. Биология. Учебник для 10-11 классов (базовый уровень). «Академия», М. 2007. 227 с.

3. Пуговкин А.П., Зеленин С.П., Пуговкина Н.А. Использование понятий молекулярной физики в школьном курсе общей биологии (10-11 классы). //Естественнонаучное образование: методология, теория и методика. Мат. 5-го междунар. методол. сем. Вып.4, ч.1, СПб. 2005. с. 179-183.

Садовская И.Л.

Красноярский государственный педагогический университет им. В.П.Астафьева

КОНЦЕПЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Исследование методов обучения в отечественной дидактике имеет продолжительную историю. Самые оживленные дискуссии по данной проблематике пришлись на 60-е и 80-е годы. Методы рассматривались с гносеологических, логико-содержательных и психологических позиций. В единственной докторской диссертации, посвященной собственно теории методов обучения и защищенной А.Н. Алексюком в 1972 г., рассматривался, главным образом, ее исторический аспект. В 90-е годы прошлого столетия и начале нынешнего предлагались новые «методы» (методы активного, программированного, проблемного, модульного обучения и т.п.), однако все они в той или иной степени базировались на основе существующих теоретических построений и не привносили в эту область дидактики принципиально новых идей. Вместе с тем, проблема метода в обучении не исчерпана ни в теоретическом, ни в практическом плане.

В частности, как в дидактике, так и в частных методиках, отсутствует определение понятия, охватывающее все аспекты такого педагогического явления как метод обучения. Большинство предлагаемых дефиниций в основном отражают характер взаимодействий учителя и ученика в процессе обучения. Но метод – это не только деятельность!

В отечественной дидактике базовыми конструктами для всевозможных теоретических построений и методик являются представления, сформулированные Н.М.Верзилиным, Ю.К. Бабанским и И.Я. Лернером. Первоисточниками подавляющего большинства работ в области методов обучения являются классификации, предложенные этими авторами.

Под концепцией методов обучения мы понимаем систему внутренне непротиворечивых идей, призванных дать определение, объяснить сущность, границы применимости и особенности функционирования этого педагогического явления. Систему мы представляем как целое, состоящее из взаимосвязанных частей, где целое всегда больше суммы структурных элементов. Необходимость введения в определение словосочетания «внутренне непротиворечивых идей» обусловлено тем, что объединение идей, противоречащих в чем-либо друг другу, приводит к появлению неадекватных и даже неверных представлений о явлении.

Предлагаемая нами концепция включает 8 базовых положений, которые, на наш взгляд, позволяют не только раскрыть сущность рассматриваемого педагогического явления, но и с большой степенью вероятности прогнозировать результаты обучения в зависимости от исходного состояния системы.

Базовые положения концепции методов обучения

1. Методы обучения в образовательном процессе имеют две специфические функции, отличные от функций процесса – транслирующая и обеспечивающая: они обслуживают эффективную трансляцию содержания образования и обеспечивают его интериоризацию учеником.

Недостатком существующих в дидактике представлений об образовательных системах является то, что четко не разведены функции системы в целом и функции составляющих ее элементов. Каждый элемент системы должен иметь свои специфические функции, не совпадающие с функциями целого, но вносящие свой вклад в нормальную и бесперебойную работу системы.

Термин «функция» переводится с латыни как «исполнение» и расшифровывается как обязанность, круг деятельности, назначение, роль. Назначение системы образования в формировании (выращивании, обучении, развитии, воспитании) новых членов общества с заданными социально значимыми характеристиками. Все структурные элементы системы образования должны работать на реализацию данной функции, но при этом обязаны играть свои специфические роли в ансамбле целого.

Анализ педагогической и методической литературы приводит нас к утверждению, что методы обучения выполняют в учебном процессе образовательную, развивающую, воспитывающую, побудительную, организационную и контрольно-коррекционную функции. Однако данное утверждение не верно, хотя это и не очевидно.

Образовывает, развивает и воспитывает не метод, а содержание образования (и только в том случае, если оно присвоено учеником), организационную функцию выполняют формы, побудительную и контрольнокоррекционную функции логично закрепить за совместной деятельностью учителя и ученика. И что же методы? Получается, что в рамках существующих в современной педагогике теории и практики у методов (так же, как, впрочем, и у средств) нет специфических функций, а это нонсенс – методы есть, мы ими владеем и их применяем, следовательно, они функционируют.

Функции методов обучения достаточно просто выводятся из цели. Целью образовательного процесса в целом является формирование новых членов общества, понимаемое как их обучение, воспитание и развитие. Целью же метода является обеспечение эффективной передачи (трансляции) социального опыта, трансформированного в учебную информацию, составляющую содержание образования, понимаемого достаточно широко.

Таким образом, назначение методов обучения – эффективная трансляция содержания образования и обеспечение его присвоения (интериоризации) учеником.

2. Объектом метода обучения является часть совокупного опыта человечества, подлежащая передаче следующему поколению.

Причем опыта, понимаемого достаточно широко: это не только конкретные научные знания и факты, но и ценности, моральные, этические и эстетические нормы, модели отношений, свертки деятельностей, которые общество хочет видеть в арсенале поколения, идущего на смену нынешнему. В обобщенном виде объектом метода обучения является учебная информация, циркулирующая в учебном процессе, то есть – содержание образования.

3. Субъектов в методе обучения два – обучающий и обучающийся.

В методе обучения субъектов всегда два, – обучающий и обучающийся (в случае с самообразованием ученик сам себе учитель – он берет на себя соответствующие атрибуты и функции), соответственно деятельности тоже две

– учебная и обучающая. Более того, у учителя и ученика разные цели: у первого – организовать передачу социального опыта в регламентированном стандартом объеме, у второго – усвоить социальный опыт предшествующих поколений в объеме, достаточном для успешного, с его точки зрения, «встраивания» в социум. Очевидно, что эти объемы зачастую не совпадают.

Так появляются нелюбимые и «ненужные» с позиции ученика предметы. А учитель вдруг обнаруживает, что привычный способ обучения все чаще «не срабатывает» – ученик не обучается.

Если конфликта целей нет, ученик успешно учится, даже если базовыми методами являются изложение материала учителем и чтение учебников и книг. Если цели не совпадают – ученик впустую проводит время, а учитель, в лучшем случае, считает, что его метод обучения «устарел», и начинает «изобретать» новые. Так появляются «проблемные методы», «поисковые методы» (частично или полностью), «активные методы» и т.п. Все они «выросли»

на тучной почве противоречий между нежеланием ученика учить то, что ему «не пригодится» в жизни, и желанием учителя дать-таки ученику стандартом определенное образование.

4. Метод обучения имеет объективную и субъективную стороны.

Объектом метода обучения является часть социального опыта предыдущих поколений, подлежащая усвоению поколением последующим, а объективная сторона метода обучения связана с принципиальной возможностью предоставить и усвоить учебную информацию.

Однако объективная сторона метода обучения не исчерпывается его объектом. К объективной стороне метода обучения относится все то, что позволяет методам обучения нормально функционировать, но не зависит от сознания и произвола человека. Информация циркулирует в учебном процессе постольку, поскольку зафиксирована на материальном носителе, может быть передана без потерь и адекватно воспринята и усвоена. Носителем информации может быть звук, изображение (зрительный образ), движения чужого тела и движения и ощущения тела собственного.

Несмотря на то, что учитель и ученик являются субъектами обучения, в их физических телах есть то, что обслуживает объективную сторону методов обучения. Мы можем издавать и воспринимать звуки, видеть изображение, двигаться и воспринимать движение потому, что у нас есть соответствующие голосовой и слуховой аппараты, органы зрения, нервная и опорнодвигательная системы. Это объективно, так как не зависит от волевых усилий: мы не можем издать звук, к воспроизведению которого физически не способны наши голосовые связки, или услышать звук, лежащий за пределами диапазона нашего слухового анализатора и т.п.

Иными словами, физические свойства человеческого организма, позволяющие работать с информацией в принципе, функционируют на объективной стороне методов обучения, а вот то, как конкретно мы это делаем – на субъективной. У ученика объективно есть возможность получить информацию в процессе обучения, но он, как субъект деятельности учения, может отвлечься, закрыть глаза, заткнуть уши. Задача учителя, как субъекта обучающей деятельности, применить в этом случае такой методический прием, который не предоставляет или исключает для ученика такую возможность.

Таким образом, к объективной стороне относятся также «объективные возможности субъектов» – это особенности репрезентативной и ведущей систем учителя и ученика, мастерство и методический багаж учителя и состояние базовых психических процессов ученика (то, что в методике называют обученностью и обучаемостью). Для того чтобы определенное содержание было передано и усвоено, учитель и ученик должны обладать определенными «объективными» характеристиками. Учитель должен суметь «упаковать»

и представить информацию в соответствии с модальностью восприятия учеников. А ученик должен иметь соответствующий возрасту и дидактическим задачам определенный уровень развития внимания, воображения, мышления.

Как уже отмечалось, субъектов в методе обучения два – обучающий и обучающийся, а субъективная сторона метода обучения реализуется в деятельности, соответственно обучающей и учебной. Именно этот, субъективный, аспект наиболее широко разрабатывается в нашей педагогике и методиках.

5. Классификации поддаются только методы, рассматриваемые с объективных позиций.

Мы полагаем, что невозможно создать классификацию, учитывающую и объективный, и субъективный аспекты методов обучения, так как в этом случае неизбежно возникают два основания – информационное (объективная сторона метода) и деятельностное (субъективная сторона метода). Разрешение противоречия возможно, если сначала разъединить названные аспекты и строить классификацию, опираясь на информационную природу метода, а затем собрать их воедино в структуре метода обучения.

Мы предлагаем классификацию по способам фиксации, трансляции и восприятия информации, основанием для которой служит информационная природа объективной стороны метода обучения:

1. Аудиальные методы обучения. Информация представлена в звуках.

В чистом виде эти методы обеспечивают трансляцию и восприятие информации по аудиальному каналу (устное изложение учебного материала и восприятие его «на слух», включающее все виды бесед, рассказов, дискуссий и т.п.).

2. Визуальные методы обучения. Информация представлена в виде зрительного образа. В чистом виде методы рассчитаны на фиксацию и представление информации в визуальной форме (организация чтения всех видов печатных и письменных текстов и т.п.)

3. Кинестетические методы обучения. Передача и восприятие информации в данном случае организованы с помощью мышечных усилий и иных ощущений тела, не связанных с работой слухового, голосового и зрительного аппаратов. В общеобразовательной школе и вузе в чистом виде встречаются достаточно редко (например, при формировании понятий «теплое», «холодное», «твердое», «жидкое» и т.п.), однако обучение слепоглухих детей возможно только посредством кинестетических методов.

4. Полимодальные методы обучения. Информация движется по нескольким каналам восприятия.

4.1. Аудио-визуальные методы рассчитаны на одновременную визуальную и аудиальную фиксацию, передачу и восприятие информации (организация просмотра кино- и видеофрагментов и т.п.).

4.2. Визуально-кинестетические методы рассчитаны на одновременную визуальную и кинестетическую фиксацию, передачу и восприятие информации (организация выполнения письменных работ и т.п.). Помимо прочих, к этой группе принадлежат основные методы обучения глухих детей.

4.3. Аудиально-кинестетические рассчитаны на одновременную аудиальную и кинестетическою фиксацию, передачу и восприятие информации. В общеобразовательной школе встречаются редко, но являются ведущими при обучении слепых детей.

4.4. Аудио-визуально-кинестетические. При использовании данных методов информация воспринимается, передается и фиксируется по всем каналам, педагогу следует предусмотреть ее «равномерную представленность»

для визуалов, аудиалов и кинестетов (например, организация выполнения опытов).

Все ныне существующие в рамках номенклатур, предложенных разными авторами, методы обучения легко распределяются в соответствующие группы данной классификации.

6. В структуре метода обучения объединяются его объективный и субъективный аспекты. Элементами структуры являются методические и «учебные» приемы.

Субъективная сторона метода обучения регламентирует совместную деятельность обучения и учения. Дуализм методов обучения проявляется еще и в том, что системообразующих факторов в их структуре тоже два – по одному с каждой стороны метода. Это способы работы с информацией и элементы, ее обеспечивающие (с объективной) и компоненты деятельности (с субъективной). Следовательно, в структуру метода обучения помимо приемов, обеспечивающих эффективную передачу, восприятие и работу с информацией, должны входить приемы, регулирующие учебную (познавательную) деятельность.

Таким образом, в структуру метода обучения входят: приемы, корректирующие целеполагание, приемы стимуляции и поддержания мотивации учения; приемы коррекции способов подачи учебной информации; приемы, организующие развитие навыка визуализации; приемы организации развития психических процессов (внимание, восприятие, память, мышление, воображение); приемы формирования учебных умений, навыков и способов действия; приемы организации обратной связи; приемы активизации учебной деятельности.

7. Метод обучения – это триединство пути, способа и совокупности приемов: содержание предмета определяет пути его усвоения, психологические особенности учителя и ученика – способы передачи социального опыта, совокупность методических приемов позволяет учителю управлять деятельностью ученика, направленной на усвоение учебной информации.

В существующей дидактической литературе отсутствует единое определение понятия «метод обучения». Каждый автор стремится дать свою формулировку и объясняет отсутствие общепризнанного варианта сложностью и многогранностью определяемого объекта. С одной стороны, это правильное суждение – методы обучения – действительно сложный объект, но с другой стороны, данное положение дел свидетельствует и о том, что невозможно дать всеобъемлющую формулировку определения понятия до тех пор, пока не вскрыта его сущность.

Анализ работ по проблеме методов обучения показывает, что, так же как и в теории познания, существуют три варианта: одни авторы определяют метод обучения как путь, большинство – как способ и третьи – как совокупность приемов, реализация которых позволяет достичь образовательных целей.

С объективной стороны метод обучения должен описываться и как путь, и как способ: зная кратчайший путь и владея наиболее эффективным способом, человек гарантированно достигает поставленной цели.

Метод обучения – это путь, продвигаясь по которому, ученик может освоить ту часть социального опыта, которая задается содержанием каждого учебного предмета. Определением кратчайшего пути обучения занимаются частные методики предметов. Например, в преподавании биологии наиболее часто используется индуктивный путь формирования учебных понятий от частного к общему, от изучения конкретных фактов к выведению общих закономерностей, который отражает логику биологического исследования. В преподавании истории путем является изучение событий и фактов в их исторической последовательности, при обучении родному языку в настоящее время определился аналитико-синтетический путь обучения грамоте и т.д.

Метод обучения – это и способ работы с учебной информацией. Для того чтобы информация была усвоена, она должна быть определенным образом представлена, зафиксирована, передана и воспринята без потерь. С тех пор как обособилось семейство гоминид (Hominidae), и люди стали обучать себе подобных, методы обучения в их объективном аспекте практически не изменились. Испокон веков учитель требовал: «Смотри, что показываю!

Слушай, что говорю! Делай как я!», и ученики видели, слушали, делали и в результате, в большей или меньшей степени, научались тому, что от них требовалось.

Так исторически и объективно сложились четыре типа методов обучения: те, в которых информация передавалась устно и воспринималась на слух, – аудиальные методы обучения; те, в которых информация была представлена визуально и воспринималась с помощью зрения, – визуальные методы обучения; те, в которых информация фиксировалась и воспринималась посредством мышечных усилий, – кинестетические методы обучения; и те, в которых информация шла по нескольким сенсорным каналам одновременно,

– полимодальные (смешанные) методы обучения. Данная ситуация в какомто смысле фатальна – пока у человека не появятся новые органы чувств, с помощью которых он мог бы воспринимать, обрабатывать, хранить и сообщать информацию, до тех пор не возникнет новых методов обучения в объективном плане.

Субъективная сторона метода обучения регламентирует совместную деятельность обучения и учения. С этих позиций мы можем вести речь о методе обучения только как совокупности (системе) приемов, реализация которых может привести к достижению образовательных целей.

8. Метод обучения – конструктор, состоящий из приемов, регулирующих прохождение и информации при взаимодействии обучающихся и обучающих.

Поскольку метод обучения это одновременно и путь, и способ, и совокупность приемов, к нему целесообразно относиться как к конструктору, состоящему из приемов, регулирующих деятельность обучающихся, и каждый раз собирать/конструировать метод сообразно целям, помня о том, что информация должна пройти по всем каналам восприятия и все аспекты учебной деятельности должны быть включены в педагогическое взаимодействие.

Таким образом, в рамках предложенной концепции методы обучения определяются как конструктивное единство путей и способов эффективной передачи определенной части социального опыта обучающимся, которое через совокупность методических приемов реализуется в учебной деятельности.

СКВОРЦОВОЙ И.И.

Московский государственный областной университет

СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА В ЯПОНИИ

Что сегодня собой представляет японская школа? «Компьютеры, компьютеры, компьютеры», - скажете вы. И будете совершенно правы! Японская школа – это действительно признанный лидер в информационных образовательных технологиях. Это школа, которая стремится создавать самостоятельно технологии воспитания критически мыслящих личностей, людей с мощным продуктивным мышлением. Также это школа, разрабатывающая образовательные технологии, которые ориентированы на развитие индивида.

Подчеркну, что современное японское образование – это, прежде всего информационные технологии (ИТ) и электронное обучение (Э–обучение). Но поспешу разочаровать тех, кто считает, что в японской школе компьютеров больше, чем обучающихся там детей, отнюдь нет. Сегодня конечно больше учеников, но при современных темпах компьютеризации вполне возможно, что соотношение ученики – компьютеры будет один к одному. Приведу статистику. Так в Гифу – префектуре каждая начальная школа имеет в среднем 26 компьютеров на 300 учеников, полная средняя школа - 48 компьютеров на 350 учеников, старшая средняя школа – 150 ПК на 900 учеников.

Так выглядит соотношение:

начальная школа – 1 ПК на 11-12 учеников;

полная средняя школа – 1 ПК на 7 учеников;

старшая средняя школа – 1 ПК на 6 учеников.

В основном все школы Японии имеют высокий уровень насыщенности самой современной компьютерной техникой. Разумеется, Япония не сразу, а постепенно достигала такого уровня оснащения школ. В течение последнего десятилетия ежегодно осуществлялся тот или иной очень дорогой проект компьютеризации системы образования. Наконец, японцы достигли того, что в 2001 году не осталось ни одной школы, не имеющей доступа к Интернету.

Кроме этого везде есть локальные компьютерные сети, все школы имеют свои web – сайты. Сейчас страна успешно приближается к нормативу: два компьютера и компьютерный проектор в каждом классе каждой школы.

Японские специалисты отмечают, что путь к Э-обучению и преобладанию ИТ в школе был не лёгким, т.к. среди учителей было много сторонников традиционных методов. Им тоже приходилось ломать стереотипы, и последовательно, год за годом, настойчиво реализовывать широкомасштабные программы переподготовки педагогических кадров. Так, в Гифу - префектуре ежегодно около 2000 учителей проходят переподготовку по компьютерным технологиям обучения на базе местного образовательного института (японский аналог российских институтов последипломного образования).

Мне довелось побывать на экскурсии по обмену опытом в одной из школ города Токио – Azabu Elementary school. Знакомство с японской школой началось сразу же. Как только мы (группа учителей и учащихся) ступили на порог, нас радушно встретили японские коллеги во главе с директором учебного заведения. Экскурсантов проводили в актовый зал по длинному светлому коридору.

На протяжении всего пути мы любовались детскими рисунками, выполненными в разной технике и манере, японские ребята рисовали всё, что их окружает: людей, небоскрёбы, парки, дороги, своих родителей, сестрёнок и братишек, домашних питомцев; очень многие работы были подписаны на английском языке. В актовом зале директор приветствовал всех учителей и учащихся, сообщил, что сегодня школа встречает гостей из России. Нам показали выступление – традиционный Танец Дракона в исполнении преподавателя этой школы.

Японцы были с нами очень вежливы и гостеприимны, много рассказали нам о своих традициях, о том, как в школе проходят будни и праздники.

Узнали мы и некоторые интересные сведения об обучении японских школьников. Школа в Японии делится на три ступени:

начальная школа – 1-6 классы – сёгакко;

средняя школа – 7 – 9 классы – тюгакко;

старшая школа – 10 – 12 классы – котогакко.

Начальная и средняя школы в Японии обязательны для всех и бесплатны. Старшая школа не обязательна. Обучение в старшей школе и в университете платны всегда, но в государственных учреждениях оно дешевле. Есть платные частные начальные и средние школы. Любопытно, что есть возможность бесплатно учиться во всех платных учреждениях, если выиграть конкурс стипендий. Учебный год в Японии делится на три триместра. Он начинается с 6 апреля. Первый триместр заканчивается 20 июля, затем следуют большие летние каникулы, а 1 сентября начинается второй триместр, зимние каникулы с 26 декабря, последний третий триместр продолжается с 7 января по 25 марта.

Далее идут небольшие весенние каникулы, во время которых осуществляется переход из класса в класс. Даты начала и конца триместров в разных школах бывают разные. Начало учебного года в апреле связано с тем, что в это время в Японии цветёт сакура и весна вступает в полную силу. Есть школы, в которых учебный год начинается 1 сентября, но таких школ немного. Особенно бросается в глаза школьная форма. Она обязательна во всех общеобразовательных заведениях Японии.

После того, как мы побеседовали и отведали японского супа с рисовой лепёшкой, нам показали самые разные кабинеты, библиотеку, бассейн, огромный спортивный стадион. Меня, как учителя биологии, больше всего интересовало, как и в каких условиях обучаются дети данной дисциплине в японской школе. Что же мне удалось узнать? Оказалось, что отдельного предмета «биология» в школе не преподается, существует комплексный курс под названием «естествознание». Здесь дети получают знания по биологии, химии, физике. Изучение естествознания начинается на самых ранних этапах обучения – уже в начальной школе.

Кабинет естествознания очень хорошо оснащен технически, там имеется два телевизора, компьютеры, проектор. Во дворе школы, рядом со стадионом находится теплица. В ней ребята начальной школы учатся наблюдать и ухаживать за растениями, ставить несложные опыты по выращиванию различных растений, а старшеклассники с интересом берутся за эксперименты посложнее. Нередко учителя проводят уроки естествознания при помощи компьютеров.

В школе имеется и большой компьютерный класс. Он рассчитан на 30 рабочих мест, и соответствует максимальной наполняемости классов. В кабинете не только множество стационарных компьютеров, но и компактные ноутбуки. Директор школы пояснил, что специального предмета «информатика» в школе нет, а пользуются кабинетом учителя для обучения учащихся самым разным предметам. Часто японские школьники занимаются в кабинете под контролем учителей, осваивая Интернет. Учащиеся разного возраста могут сами осуществлять поиск нужного материала, например при подготовке домашних заданий. Но задача приобретения учениками навыков работы на компьютере и навыков «навигации» в «глобальной паутине» не является самоцелью для японского учителя. Главное – научить учеников с помощью ИТ разрешать проблемы, реализовывать проекты, находить нужную информацию в процессе изучения всех учебных предметов. 105 часов работы в Интернете – средняя норма на учебный год, которую школа обеспечивает для каждого школьника. И конечно японские дети очень активно используют Интернет в свободное от учёбы время. Техническое обеспечение образовательного процесса в японской школе не ограничивается лишь компьютерами.

В каждом классе есть телевизоры и видеомагнитофоны, музыкальные центры, телефон и синтезаторы. Всё это возможно благодаря солидному финансированию. Так, например, в бюджете 2002 года в Гифу – префектуре годовые затраты на одного ученика неполной средней школы составляли 7549 долл., старшей средней школы – 13885 долл. Приведу для сравнения другие цифры. Годовые затраты на обучение одного студента Нагоя – университета составляли 35 тыс. долл., а годовой бюджет обычного государственного университета в городе Нагоя составляет 585 млн. долл.

На сегодняшний день одной из важнейших задач не только японской школы, но и всего японского общества становится нейтрализация негативных аспектов компьютеризации и интернетизации. Остро стоит проблема перегрузок, которым подвергаются ученики, чрезмерно увлекающиеся Интернетом. Многие отмечают одну из причин длительного погружения в мир Интернета. Это стремление ребёнка компенсировать нехватку родительского внимания. И хотя нам ещё далеко до решения подобных вопросов, необходимо осознавать, что они могут возникнуть и заранее думать о том, как предотвратить эти проблемы. На современном же этапе российскому образованию пока предстоит решать вопросы, связанные с информатизацией и компьютеризацией учебных заведений и стремиться к лучшим и передовым технологиям, перенимая и применяя положительные аспекты из зарубежного опыта.

КОПТЕЛОВ О. В.

Челябинский государственный педагогический университет

ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ УГОЛКА ЖИВОЙ ПРИРОДЫ В

УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

При использовании в учебном процессе по предмету различных форм и средств обучения, преподавателям школьного курса биологии необходимо учитывать возможности применения всех компонентов материальнотехнической базы средних учебных заведений, входящих в состав единого школьного биологического комплекса. Кроме кабинета биологии – это и школьный музей природы, уголок живой природы, учебно-опытный участок с теплицей, внутришкольное озеленение (рекреаций, кабинета географии и др.), пришкольное озеленение, экологические тропы для проведения экскурсий, проложенные с учетом природного окружения школы (близости парков, скверов и др.), фонды школьной библиотеки с разнообразной биологической литературой. Важным звеном этого комплекса является уголок живой природы, который может оказать всестороннюю помощь учителям биологии в учебно-воспитательной работе с учащимися всех возрастных групп. При создании уголка живой природы в школе учителя биологии зачастую останавливают свой выбор на животных, которых традиционно содержат в качестве их обитателей на протяжении многих лет: морские свинки, хомячки, волнистые попугайчики, аквариумные рыбки (гуппи, меченосцы, гурами и др.). Данные биообъекты используются учителями как при изучении биологических дисциплин на уроках, так при организации внеурочной и внеклассной работы с учащимися. К сожалению, ограниченный выбор животных долгое время не позволял учителям биологии в полной мере использовать их возможности в учебной работе по предмету со всеми возрастными категориями учащихся. В настоящее время отечественными любителями природы накоплен богатый опыт по содержанию в домашних условиях различных систематических групп экзотических для России животных. Кроме этого появилась возможность и приобретения представителей многих видов животных. В связи с этим, необходимо пополнять список потенциальных объектов для школьных уголков живой природы. При выборе таких новых биообъектов следует учитывать данные рекомендуемые принципы комплектования уголков живой природы:

1. Принцип отбора наиболее доступных по содержанию в школьных условиях животных (как для учителя, так и для учащихся любых возрастов).

Ряд животных, несмотря на их внешнюю привлекательность и эффектность требуют особого ухода и питания (например, некоторые виды хамелеонов, лягушек), поэтому их не всегда целесообразно содержать в уголке живой природы.

2. Принцип отбора относительно безопасных для здоровья учащихся представителей животного мира. Некоторые животные могут проявлять агрессивность по отношению к человеку или быть ядовитыми. Например, садовый удав, жаба-ага, тропические виды скорпионов, пауков, клопов.

3. Принцип отбора наиболее «компактных» видов, не требующих больших площадей и кормов для их содержания. Так, например, вараны, игуаны, крупные виды питонов и удавов для относительно нормального самочувствия в условиях неволи нуждаются как в достаточно обширных по площади террариумах, так и наличии определенной кормовой базы.

4. Принцип отбора представителей животного мира имеющих наиболее типичные (для всей систематической группы) черты внешнего строения или морфологические приспособления, позволяющие им существовать в условиях конкретной среды обитания. Благодаря этому принципу, облегчается задача учителя биологии при демонстрации данных представителей видов животных в ходе изучения на занятиях адаптивных способностей конкретных организмов жить в различных средах жизни. Не допускается содержание в условиях школьного уголка живой природы представителей охраняемых видов животных или занесенных в Красную книгу (России, области).

Желательно, не превращать кабинет биологии в зоопарк с большим количеством разнообразных и дорогостоящих животных. Несомненно, что учитель вправе выбирать тех представителей животного мира, которые на его взгляд являются наиболее оптимальным вариантом в учебной работе.

ГЕТМАНЕЦ И.А., АРТЕМЕНКО Б.А.

Челябинский государственный педагогический университет

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СБОРНИКА

ЗАДАНИЙ (РАБОЧЕЙ ТЕТРАДИ) ДЛЯ ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЙ

ПО БОТАНИКЕ С ЦЕЛЬ Ю ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВЕННОЙ

ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТА–БИОЛОГА

На сегодняшний день современные образовательные технологии требуют использования наиболее рациональных путей обучения, способов и принципов регулирования процесса обучения. Для реализации этого процесса применяются различные средства обучения, которые представляют собой разнообразные предметы, явления, факты, обучающие программы, способствующие повышению эффективности учебной деятельности в соответствии с целями и задачами обучения.

В связи с этим можно выделить три основных вида средств обучения:

реальные (натуральные) объекты и процессы, знаковые (изобразительные) заместители реальных объектов и процессов, словесные, или вербальные, средства. (Пономарева, 2003) Средства обучения выполняют функции, которые оказывают комплексное влияние на учебно-воспитательный процесс, обеспечивая его рациональную организацию и управление, что актуально с наметившейся тенденцией сокращения реального учебного времени на биологические дисциплины.

Одним из наиболее эффективных средств обучения являются знаковые, или изобразительные заменители реальных объектов и процессов: таблицы с изображениями, схемы, фотографии и материализованные модели, рабочие тетради на печатной основе.

Как одно из средств обучения мы предлагаем использовать сборник заданий к лабораторным занятиям по ботанике для студентов-биологов. Он осуществляет связь студента с другими средствами обучения, включает различные виды работ, позволяющие лучше овладеть программным материалом по курсу. Сборник включает вопросы и задания следующих типов: на воспроизведение изученного материала, для развития мыслительных операций, для практического применения полученных теоретических знаний; рисунки для идентификации объектов и их частей. Кроме того, в сборник включены таблицы обобщающие и систематизирующие знания по крупным таксонам царства растений.

На наш взгляд, необходимость внедрения такого сборника является актуальной так как в настоящее время произошло сокращение учебного времени на ботанические дисциплины, что наносит вред фундаментальности и научности образования и может привести к разрушению сложившихся пропорций в преподавании ботаники в высшей школе. Для успешного освоения ботанической дисциплины совершенно необходимо регулярное общение преподавателя и студента для обсуждения важных методических и теоретических вопросов, предворяющих лабораторный курс.

С другой стороны, эффективному усвоению материала с анатомическим и морфологическим содержанием способствуют микроскопирование, описание макро- и микропрепаратов, овладение ботаническим рисунком и способность к анализу изучаемых объектов и их структур.

Как показала многолетняя практика, во время лабораторных занятий студенты тратят много времени на бездумное копирование рисунков и схем, что недопустимо. Безусловно языком морфологии является «говорящий» рисунок. Но отсутствие навыков, а иногда и способностей к выполнению грамотного учебного рисунка – удел всех начинающих биологов, т.е. студентов первых ступеней. Лимит учебного времени, определенная трудность в изучении абстрактного препарата в поле зрения микроскопа и неумение грамотно отразить увиденное делают целесообразным частично заменить выполнение этих заданий готовыми микрофотографиями и схемами, что и предложено в сборнике. В результате этого освобождается время для теоретического обсуждения и осмысления результатов увиденного, а так же для введения дополнительных объектов.

Таким образом, необходимость данного сборника очевидна, так как он осуществляет взаимосвязь работы студента с учебником и дополнительной литературой с одной стороны и является механизмом, осуществляющим контроль за самостоятельной и индивидуальной работой с другой. Так же он дает возможность студентам приобрести навыки необходимые будущему учителю (морфологическое и таксономическое описание объектов, изготовление временных микро- и макропрепаратов и др.). Особую значимость сборник представляет для студентов заочных отделений. Он является руководством для самостоятельной работы в межсессионный период и для работы в лаборатории во время сессии. Кроме того, представляет определенный интерес для учителей биологии, так как часть заданий может быть использована в факультативной и научно-исследовательской работе с учащимися.

При составлении сборника учтен многолетний опыт преподавания на кафедре биологии растений ЧГПУ.

–  –  –

3. Определить наиболее часто используемые приемы работы с текстами и другими структурными компонентами учебника, и выяснить на каких этапах уроков биологии эта работа применяется чаще.

4. Выяснить, как влияет работа с учебником на формирование биологических понятий.

По ходу работы проводилось научение учащихся приемам работы с учебником, максимальное включение учебника в самостоятельную работу учащихся с использованием других средств обучения (натуральных, изобразительных и экранных); открытые уроки с присутствием учителейэкспериментаторов, администрации школ, студентов-педвуза, авторов программы и учебников, научного консультанта и руководителя проекта с последующим анализом и оценкой состояния экспериментальной работы. Систематически осуществлялись тематические контрольные срезы знаний учащихся с целью реализации четвертой задачи исследования.

На основании полученных результатов было сделано следующее заключение:

1) По учебнику «Природа. Неживая и живая», в целом, получены хорошие отзывы об объеме и содержании учебных текстов, об их доступности, понятности. Наиболее сложным оказался материал о свойствах веществ, молекулах, атомах и элементах. Это действительно сложный, абстрактный для учащихся материал, который трудно представить конкретно, поэтому в учебнике предусмотрены соответствующие опыты, предназначенные для обязательного воспроизведения. По отзыву, учащихся самой трудной оказалась тема «Электрические явления», но таких школьников было немного (7%).

Наблюдения на уроках за работой учащихся с учебником убедительно доказало, что они относятся к нему положительно, им нравится работать с текстами, с иллюстрациями, и особенно, решать те задачи, которые расположены под знаками «лисы» и «ежа».

Учащимся была предложена анкета, для выяснения их мнения по данному учебнику, одним из вопросов которой было «Что тебе хотелось добавить в учебник?». По мнению школьников в учебнике не хватает описания лабораторных работ, вопросов и заданий для наблюдений в природе, тестовых заданий, интересных фактов из жизни в природе. Практически все пятиклассники выразили желание поместить в содержание учебника главу «Растения и животные – любимцы человека».

Таким образом, исследование показало, что учебник, в целом, соответствует требованиям, предъявляемым им.

2) По учебнику «Биология. Бактерии. Грибы. Растения» мнения учителей и учащихся позволили выделить позитивные и негативные его стороны.

К позитивным можно отнести наличие шмутцов, которые включают информацию об изучаемом материале на перспективу; вопросы и задания, помещенные перед параграфом и после него, которые способствуют активизации учебной деятельности учащихся. Особо подчеркивается наличие выводов в конце каждой главы. Этот материал позволяет организовать интересную работу с ним на обобщающих уроках. В учебнике достаточно широко используются приемы работы с терминами. В содержании учебника хорошо просматривается эколого-эволюционный подход, который обеспечивается соответствующими текстами, иллюстрациями и последовательностью его расположения. Включен интересный дополнительный материал. Учебник привлекает яркими рисунками, четким шрифтом, включением заданий к лабораторным работам, хорошо продуманными сигналами и символами.

Вместе с тем, следует отметить некоторые негативные моменты: перегрузка текстов учебным материалом, большой объем знаний на учебный год, который по его содержанию и значимости можно перегруппировать, выделив дополнительный материал. Инструкции к лабораторным работам представлены мелким шрифтом, что затрудняет прочтение их учащимися. Среди вопросов после параграфа практически отсутствуют биологические задачи, которые, как известно, значительно влияют на развитие мыслительной деятельности учащихся. Перечисленные недостатки можно предусмотреть при новом издании учебника, так как они легко устранимы.

3) По учебнику «Биология. Животные. 7 класс» было отмечено соответствие его программе и структуре учебников данной авторской линии. В содержании учебника отражается эволюционный подход, который способствует формированию научно-материалистического мировоззрения.

Учебник оформлен красочно, в нем приведено большое количество рисунков, фотографий, что привлекает внимание учащихся. Положительным следует отметить так же то, что инструкция к лабораторным работам помещается после текста параграфа, и поэтому является как бы продолжением освоения биологических знаний. Вызывает определенный интерес, включение такой рубрики как «знаете ли вы что …», которая расширяет биологический кругозор и способствует развитию интереса к предмету. Достоинством учебника являются также наличие указателя терминов, который позволяет учащимся ориентировать в учебнике и находить нужную учебную информацию.

Материал шмутцев и вопросы, помещенные перед параграфами, ориентируют мысль учащихся на выделение главного в изучаемом тексе.

После каждого параграфа помещены вопросы и задания, направленные на закрепление формируемых понятий урока. К сожалению, преобладают вопросы репродуктивного характера. И даже те вопросы, которые по формулировке соответствуют продуктивным, имеют ответы в тексте учебника. Хотелось бы, чтобы учащиеся, опираясь на свои знания, выходили на более высокий уровень обучения.

Однако, на наш взгляд, в учебнике имеются недостатки, самым существенным из которых является объем материала, вносимого в параграф. Оставляет желать лучшего и язык учебника, который изобилует специальными терминами и труден для понимания школьников. Это заставляет учителя материал и параграф дробить и изучать на протяжении 2-3 уроков. Такой подход не обеспечивает реализации всей программы, отводимой на весь учебный год (68 часов). Так из текста учебника сложно, по каким признакам животных объединяют в типы, а по каким в классы, отряды и т.д. Отсутствует четкость в определении некоторых биологических понятий. Существенным недостатком является также объемность лабораторных работ, что не во всех случаях позволило их полностью выполнить. Кроме того, некоторые лабораторные работы оказались вообще невыполнимыми из-за отсутствия нужных для них средств обучения.

В целом, следует отметить положительное отношение школьников и учителей к учебнику.

4) По учебнику «Биология. Человек. 8 класс» в качестве положительного можно отметить следующее:

учебник, в целом, соответствует по содержанию проекту стандарта школьного биологического образования и программе;

учебник имеет единую структуру, принятую для всей III авторской линии;

методический аппарат соответствует принятой структуре в учебниках данной авторской линии;

учебник красочно иллюстрирован, имеет хорошее цветковое решение;

материал текстов параграфов изложен доступным для учащихся языком, их объем приблизительно одинаковый;

имеются шрифтовые выделения, основные положения каждой главы, которые помогают привести материал главы в систему;

включены портреты ученых, изучающих вопросы, связанные со строением и физиологическими особенностями организма человека;

можно приветствовать вопросы, помещенные перед текстом параграфов, которые чаще всего нацеливают учащихся на основные понятия, раскрываемые в тексе. Эти вопросы помогают так же составить план изученного;

имеются задания к рисункам, но выполнение их можно было бы совместить с самонаблюдением.

Вместе с тем требуют совершенствования следующие аспекты учебника:

с точки зрения учителей, содержание учебника перенасыщено санитарно-гигиеническим материалом, и особенно, медицинскими понятиями.

Простое перечисление названий болезней без достаточно понятного объяснения симптомов и мер профилактики не приносит желаемого результата;

не ко всем программным лабораторным работам в учебнике есть инструкции.

материал учебника перегружен инструкциями к лабораторным работам, которые не рекомендуются программой. Учитывая стремление учителя использовать все, что имеется в учебнике, в целом, материал раздела становится объемным, поэтому нет возможности у педагога выделить время на доработку сложных и трудных вопросов раздела.

5) По учебнику «Биология. Введение в общую биологию и экологию. 9 класс» тщательная работа экспериментаторов, учащихся школ позволила отметить позитивные и негативные стороны исследуемого учебника. Методическое оформление учебника выдерживает общее направление в учебниках данной авторской линии. Учебник красочен, используются разнообразные иллюстрации, широко применяются схемы, таблицы, рисунки, композиции, большинство из которых дает возможность обучающимся не обращаясь к текстам использовать их учебную информацию.

Тексты учебника по объему излагаемого материала не равнозначны, что вносит определенные сложности в планировании изучения материала.

Широко используются шрифтовые выделения.

Новые изучаемые понятия выносятся за рамки параграфов.

В конце каждой главы располагается краткое изложение ее содержания.

Все перечисленное выше, успешно используется учащимися при самостоятельной работе с учебником.

Особо хочется отметить включение в начало каждого параграфа вопросов, которые ориентируют учащихся на использование внутрипредметных связей.

Что касается вопросов и заданий, помещенных после каждого параграфа, то среди них хотелось бы больше видеть биологических задач, которые в значительной степени решают задачу формирования научного мировоззрения учащихся и развивают их мыслительную деятельность. Учитывая содержание раздела, данная проблема в старших классах становится наиболее актуальной. В содержании учебника есть реальные пути ее решения.

Интересным, с нашей точки зрения, является вывод, сделанный в отчете учительницей Селивановой (шк № 93). Приводим его дословно: «Авторы учебника не задумываются над целью прочтения данного материала. Они только излагают теоретический материал и считают, что ученик будет с желанием его читать. Неужели они в этом так уверены? Возникает вопрос у учащихся: «А зачем это все знать?» Заинтересовывать учеников в предмете приходится учителям. А если ученик будет изучать самостоятельно предмет?»

В целом по учебнику следует отметить, что он требует некоторой переработки с учетом выше названных замечаний, в ходе которой необходимо сделать его более доступным для школьника.

Завершая экспериментальную работу по учебникам III авторской линии для основной школы, необходимо отметить: учебники в целом соответствуют стандарту биологического образования, отвечают задачам минимума знаний по предмету, выдержаны структурно, имеют единый методический аппарат, соответствуют логике биологической науки, красочно оформлены, и всем своим содержанием соответствуют задачам, поставленным перед системой общего, в том числе и биологического образования.

ДАНЬКОВА Е.В.

Педагогическая академия последипломного образования

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МОДУЛЬ БИОТЕХНОЛОГИЯ

В КУРСЕ БИОЛОГИИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

В соответствии с современными тенденциями развития образования и педагогической науки необходимо более полное удовлетворение познавательных запросов обучающихся в такой динамично развивающейся области биологии как биотехнология. К основным достижениям молекулярной биотехнологии, без которых невозможно воспитать всесторонне развитую личность, свободно ориентирующуюся среди них, следует отнести получение организмов с помощью технологии рекомбинантных ДНК. Это относится к вопросам получения сельскохозяйственных культур повышенной урожайности, устойчивых к вредителям, грибковым и вирусным инфекциям, и вредным воздействиям окружающей среды; создание пород сельскохозяйственных животных с улучшенными наследуемыми признаками; создание микроорганизмов, продуцирующих различные химические соединения, антибиотики, ферменты; возможности точной диагностики, профилактики и лечения инфекционных и генетических заболеваний; переработке отходов, загрязняющих окружающую среду. Кроме этого, достижения молекулярной биотехнологии широко используются в криминалистике и этнографии.

Однако в программе изучения биологии на базовом и профильном уровнях вопросам биотехнологии отводится недостаточное количество учебных часов. Проблемы и достижения современной биотехнологии являются наиболее значимыми и острыми не только для биологической науки, но и в целом в научном мире и способствуют формированию у учащихся подлинно научного мировоззрения.

Изучение основ биотехнологии в школьном курсе позволяет решать не только научные, но и дидактические задачи, так как дает возможность осуществлять интеграцию внутри предмета биология с такими ее разделами как клеточная биология, молекулярная биология, микробиология, генетика. Кроме того, преподавание основ молекулярной биотехнологии позволяет осуществлять межпредметные связи с химией и технологией.

Для решения обозначенных проблем предлагается программа учебного модуля «Основы молекулярной биотехнологии», в которой отражены узловые вопросы и последние достижения в области молекулярной биотехнологии. Программа предназначена для учителей биологии, работающих в профильных классах, помимо этого содержание предлагаемого блока может быть использовано для создания элективных курсов, направленных на создание межпредметных связей, позволяющих изучать несколько предметов (биологию и химию) на профильном уровне.

Для программы «Основы молекулярной биотехнологии» характерна блочно-модульная структура изложения материала, которая предполагает самостоятельное использование равноценных блоков или модулей, имеющих заданную внутреннюю структуру. Последовательность изучения блоков или модулей не является жестко запрограммированной и при необходимости, возникающей в ходе учебного процесса, имеется возможность их перестановки. Содержание самих блок-модулей, как правило, основывается на линейной структуре построения. Блочно-модульная структура программы «Основы молекулярной биотехнологии» предоставляет возможность осваивать содержание курса учащимися разного уровня подготовленности, таким образом реализуется уровневая дифференциация знаний.

В программе «Основы молекулярной биотехнологии» рассматриваются вопросы, связанные с возникновением молекулярной биотехнологии и ее связь с другими науками. В ней дается описание основных этапов технологии рекомбинантных ДНК, рассматриваются современные представления о строении гена, характеризуются ферменты, использующиеся для получения рекомбинантных ДНК, рассматривается строение векторов для молекулярного клонирования. В предлагаемой программе отражены темы, связанные с получением трансгенных растений, животных, микроорганизмов, уделено внимание получению генетически модифицированных источников пищи растительного происхождения. Изучение тем, предложенных в программе, дают возможность учащимся в последствии прогнозировать и конструировать получение организмов с заданными свойствами.

Изучение основ молекулярной биотехнологии способствует формированию у обучающихся подлинно научного мировоззрения, а также приобретению ими социально значимого опыта. Помимо этого результатом изучения предлагаемой проблематики является точный анализ и правильная оценка учащимися этических аспектов достижений молекулярной биотехнологии.

ИВАНОВА И.Б.

МОУ «Лицей №1» г. Астрахани

СОКРАЩАТЬ НЕЛЬЗЯ ОСТАВИТЬ!

Основной задачей любого детского учебного заведения, является экологическое воспитание ребят - подготовка школьников к пониманию природы, как полноправного и уважаемого партнера человека в его деятельности.

Такое понимание трудно развить у людей, которые с детства незнакомы с жизнью животных и растений окружающих их. И через уроки биологии необходимо привить ребятам интерес к общению с живой природой. В первую очередь необходимо сказать добрые слова о растениях. Они - травы, кустарники, деревья - изобретя хлорофилл, взяли на себя величайшую ответственность за судьбу всех животных Земли, сумев из 1% солнечных лучей создать пищу для них. Зеленый растения – основы существования всех животных на нашей планете и нас с вами, а следовательно учащиеся должны узнать как можно больше о том как они несут нам добро, как вошли в нашу жизнь.

Честь и хвала растениям за их титанический труд на благо всем живым созданиям.

Именно в первый год изучения биологии выявляется степень универсального значения живых организмов для человека; уровень жизненных впечатлений и знаний ребят о многообразии живой природы в целом и своего края в особенности. Понимание ими роли человека как особого экологического фактора; степень знакомства учащихся с экологическими проблемами.

Именно на этих уроках школьники должны ощутить тревогу за грозящую живой природе опасность, осознать значение глубоких знаний о природе для каждого человека, почувствовать потребность принять активное участие в деле ее охраны, а значит на уроках биологии как ни на каких других уместно обращение к искусству, с целью формирования нравственного и эстетического отношения к живому. Искусство вызывает чувство удовольствия, радости, отчаяния, т.е. вызывает сопереживание, роль которого «до сих пор в полной мере не оценена ни теорией, ни практикой воспитания».

В круг эстетических явлений включается логика научных суждений, среди которых четкое и ясное обоснование теоретических концепций биологии, как науки о жизни. И для того, чтобы учащиеся пришли к выводу о том, что живая природа, многообразие видов -необходимое условие существования человечества в целом и каждого человека в отдельности; что многообразие видов определяет эстетические и гигиенические параметры среды, является основным источником пищевого и ресурсного значения. Необходимо время и достаточное количество знаний. Поэтому считаю, сокращение часов на изучение курса ботаники, ошибкой, которую необходимо как можно быстрее исправить.

НИРОЕВА Л.В.

Кузбасская государственная педагогическая академия

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ШКОЛЬНИКОВ

Анализ школьной практики преподавания биологии показывает, что словесные методы обучения доминируют на уроках. Преобладает монолог учителя, рассчитанный на передачу учащимся знаний в готовом виде на развитие воспроизводящей памяти ученика. Предлагаемые учителем тесты ориентируют на однозначные ответы, не активизирующие мыслительную деятельность учащихся. Это свидетельствует о господстве репродуктивного вида деятельности. Перед современным учительством и учеными – методистами стоит первостепенная задача – активизация познавательной деятельности учащихся, иначе будет и далее снижаться интерес и качество знаний школьников.

Мы видим решение данной проблемы через изменение структуры урока, более широком внедрении самостоятельной работы школьников, в увеличении в программах по биологии её практической части.

Специальные исследования в лицее № 104 г. Новокузнецка позволили выстроить структуру урока, способствующую развитию познавательной активности учащихся.

На начальном этапе урока предполагается высокий темп работы репродуктивного характера всего класса. Чередуются вопросы из разных областей знаний, время на ответ ограничено. Это придает дух соревновательности, контролирует внимание, развивает умение быстро переключаться с одного вида деятельности на другой. Приёмы проведения так называемой «разминки» различны: учебный диалог, биологический диктант, сравнение объектов живой и неживой природы, демонстрация приёма по выполнению практической работы, анализ небольшого научного текста и т.д.

Второй этап урока посвящен развитию психических механизмов, лежащих в основе творческих способностей учащихся (памяти, внимания, соображения, наблюдательности). Современная школа мало уделяет внимания развитию приёмов и способов запоминания учебного материала. Целенаправленная работа по развитию активизации познавательной деятельности показала, что существует прямая связь между способностями и уровнем развития памяти, внимания. Оправдано использование заданий с отсроченным вопросом, задания по развитию слуховой и зрительной памяти, а также задания на быстроту реакции школьников на выполнение той или иной работы.

Следующий этап урока посвящён решению школьниками задач частично – поискового характера разного уровня. Это могут быть задачи на нахождение закономерностей, принципа группировки явлений или объектов и процессов, задания на подбор примеров к какому-либо закону и т.д.

Урок заканчивается выполнением учащимися творческих заданий. Этот этап урока направлен на развитие умений видеть новое в неизвестном. Творческие задачи требуют самостоятельности, так как рассчитаны на поисковую деятельность, нетрадиционный подход, на творческое применение знаний.

Результат эксперимента показал, что активизация познавательной деятельности школьников должна отвечать следующим требованиям:

познавательные задачи должны строиться преимущественно на междисциплинарной, интегративной основе и способствовать развитию психических свойств личности, лежащих в основе развития творческих способностей;

задачи должны подбираться в определенной последовательности: репродуктивные, частично – поисковые, творческие;

система познавательных задач должна вести к формированию таких творческих способностей как беглость мысли, гибкость ума, оригинальность суждений, любознательность.

ИГНАТОВ А.М., ТЯПКИНА А.П.

Орловский государственный университет

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ

В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

Программа по биологии для средней общеобразовательной школы определяет цели и задачи обучения биологии. В ней реализован принцип генерализации учебного материала – такого его отбора и такой методики преподавания, при которой главное уделяется изучению строения, образа жизни и жизнедеятельности представителей животного мира, систематических категорий, наблюдению натуральных объектов природы, обобщению понятия об историческом развитии животного мира.

В каждый раздел курса включен основной материал, который учащиеся должны глубоко и прочно освоить, не загружая свою память множеством частных факторов.

Программа предоставляет учителю право самостоятельно выбирать в каждом разделе наиболее важный учебный материал, опускать некоторые вопросы и дополнительно включать другие. Кроме того, до 15 % учебного времени выделяется как резервное и может использоваться учителем по своему усмотрению. Таким образом, в рамках программы имеется возможность пересмотра содержания биологического образования в сельской школе. Это необходимо сделать по ряду причин.

Основой биологического образования в неполной средней школе является базовый вариант, включающий перечень обязательных для усвоения понятия, биологические особенности животных, которые являются основными, необходимыми для успешного продолжения образования в старшем, профильном звене, а также для профессионального обучения в средних и специальных учебных заведениях и для участия в производительном труде.

Опираясь на эти рассуждения в программе основной школы можно выделить базовый компонент, который необходимо дополнить региональным и ещё одним важным компонентом, условно называемым компенсаторным.

В системе знаний, которыми должны обладать все учащиеся в результате изучения курса зоологии, необходимо отразить усвоение строения, жизнедеятельности, приспособленности к среде обитания, понимания диалектики научного познания природы, взаимосвязь научной теории и практики.

Для учащихся в силу многих причин биологическое образование ограничится тем, что они узнают в неполной средней школе. Многие важнейшие теории, целые разделы биологии, современная естественнонаучная картина мира останутся для таких школьников неизвестными. Именно поэтому принципиально важным становиться ещё один компонент в учебной программе по биологии основной школы, который условно называют компенсаторным. Он включает первоначальные сведения о различных важнейших общенаучных идеях и понятиях, представления о сложных системах, изучение которых предполагается в 10-11 классах.

Окончив основную школу, учащиеся должны владеть суммой знаний и умений, которая была бы логически завершенной. Для тех, кто продолжит образование, подобные сведения станут пропедевтическими.

В организации учебного процесса в сельской школе имеется преимущество – учащиеся с раннего возраста знакомы с различными видами сельскохозяйственного труда и сельскохозяйственной техникой. Они ближе к природе по сравнению с городскими школьниками, чаще наблюдают различные природные явления, участвуют в обработке земли, ухаживают за животными. Задача учителя – умело опереться на уроке на эти знания, умения, жизненный опыт учащихся для ознакомления их с биологическими особенностями животных, технологиями разведения животных, с современными методами научного исследования, применяемыми в агробиологии, получения практических умений по выполнению несложных наблюдений и исследований. На основании этого можно отметить, что учебная программа по биологии для основной школы в условиях сельской школы должна предоставлять открытую систему, которую могут достраивать область, район, школа, учитель в соответствии с местной спецификой. Основные пути дополнения содержания образования биологии в сельской школе мы видим в следующем.

Первый путь – иллюстрация основных теоретических положений специально отобранными фактами и примерами, ориентированными на сельскохозяйственные отрасли. Практика показывает, что многие сельские учителя, преподающие биологию, так и поступают.

Второй путь – дополнение инвариантной части образования специальными темами и практикумами, представленными в виде модульных единиц.

Модульные единицы – это дополнения к основной программе. Они представляют собой переменную часть программы, достаточно независимы друг от друга и дают возможность быстро дополнять и развивать учебный материал каждого раздела.

СИЛЮТИНА В.В.

МОУ Средняя общеобразовательная школа №36, г. Орел

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ПРОГРАММИРОВАНИЯ

НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

Программированное обучение является особым видом самостоятельного добывания знаний. Основная черта программированного обучения состоит в том, что предметное содержание подлежащего изучению материала и познавательная деятельность по его усвоению разделяются на небольшие порции или шаги. Усвоение каждой порции проверяется выполнением заданий или ответами на контрольные вопросы.

Программированное обучение возникло в начале 50-х годов 20-го века в США, когда психолог Скиннер при помощи программированного обучения рассчитывал повысить эффективность управления учебным процессом.

Скиннер сформулировал следующие принципы программированного обучения:

подача информации небольшими порциями;

установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации;

предъявление ответа для самоконтроля;

дача указаний в зависимости от правильности ответа.

Расчлененный на порции материал составляет так называемую программу. Программы по своему построению бывают двух типов - линейные и разветвленные. Линейная программа - это такая программа, которую все обучаемые проходят в обязательном порядке и в одинаковой последовательности. Разветвленная программа позволяет направить обучаемого по одному из нескольких путей в зависимости от правильности его ответа и, следовательно, уровня знаний. При программированном обучении используются специальные средства: программированные пособия разного вида и обучаемые машины (компьютеры). К программированным пособиям относятся программированные учебники, программированные сборники упражнений и задач, контрольные задания тестового вида, программированные дополнения к обычному учебнику.

В программированном учебном пособии каждая порция материала, содержащая некоторое небольшое количество информации, сопровождается вопросом или требованием выполнить какую-либо операцию. Ответ дается либо при помощи выбора одного правильного варианта из нескольких, либо сравнением самостоятельно составленного ответа с несколькими другими выбором наиболее правильного с точки зрения обучаемого.

При прохождении линейной программы предполагается, что в случае неправильного ответа обучаемый задумывается над причинами ошибки и, воспользовавшись учебником или другим источником информации, восполняет пробелы в своих знаниях. Но это не обязательно, и, разумеется, обучаемый может идти дальше, не задумываясь над сделанными ошибками и не пытаясь их исправить.

Подобное отношение к материалу исключается при использовании разветвленных программ. В случае правильного ответа стазу разрешается перейти к следующей порции материала. Если был получен ответ, показывающий, что обучаемый обладает теми знаниями, которые заложены в последующем участке программы, разрешается переход к последующему участку программы. В случае неправильного ответа предлагается изучить дополнительный материал или дается разъяснение причин ошибки, для чего обучаемый направляется по иному, более длинному пути или возвращается к началу участка программы.

В этом учебном году, при изучении ботаники в 6-х классах я использовала две электронные программы: 1-я- «1С: Репетитор. Биология», 2-я Ботаника. Электронный атлас для школьника».В первой программе (помимо блока с теоретическим материалом и иллюстрациями) содержится 106 тестовых вопросов по ботанике в виде линейной программы, но они относятся ко всему курсу, не разбиты на темы, и не производится никакого анализа по ходу выполнения или по окончании работы, поэтому могут представлять интерес для учителя при подготовке урока для составления тестового задания на этап проверки домашнего задания или на этап закрепления изученного материала в виде карточек или устного обсуждения. Также имеется большое количество задач по генетике и молекулярной биологии, которые учитель может использовать при обычных формах проведения урока.

Гораздо более интересно представлена опросная часть в «Электронном атласе школьника по ботанике». Раздел «Тесты по ботанике» содержит две части: зачет по курсу и тренинг по курсу. Перед сдачей зачета необходимо провести тренинг. Отвечая на тестовые вопросы, сопоставляя понятия и выполняя другие занятия учащийся готовится к сдаче зачета. Причем, отвечая на вопрос, компьютер предлагает учащемуся проверить или сбросить ответ;

при сбросе можно изменить ответ, вернуться назад или просто перейти к следующему вопросу; при проверке, если ответ верен, внизу появляется яркая красная надпись: «верно», далее учащийся может выполнить те же операции. При сдаче зачета программа вначале задает вопрос: а хотите ли Вы сдать зачет? Если хотите, то программа задает Вам те же самые вопросы, но на ответ выделяется 1 минута (внизу появляется таймер, который четко следит, чтобы Вы не потратили на решение вопроса ни секундой больше), затем Вы вправе продолжить дальше или вернуться назад.

Продолжите Вы, или выйдите из программы, она тут же выставит Вам тестовый балл (оценка по 100-бальной шкале) и оценку по 5-и бальной шкале, кроме того, предоставит все в виде таблицы, в которой также указывается максимальное количество баллов за ответ и количество баллов, которые набрали Вы.

Это тоже линейная программа, но по сравнению с программой «1С: Репетитор: Биология» более интересная. Обеспечения для работы на каждом уроке или хотя бы для осуществления тематического контроля с использованием компьютера не одна из этих программ не содержит, но они обе могут помочь учителю и учащимся в подготовке к урокам.

С развитием информационных технологий обучения машинный контроль используется все шире (ЕГЭ). Преимущества машинного контроля в том, что машина беспристрастна, но вместе с тем этот метод не выявляет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле.

С программированным обучением тесно связана алгоритмизация процесса обучения, т.к. в ряде случаев программы- это алгоритмы, предписание действий в познавательной деятельности.

Алгоритмически исполняются все лабораторные и практические работы на уроках биологии, биологические законы, закономерности и правила;

диктуют обучаемому, что нужно сделать, чтобы ответить на поставленный вопрос, решить биологическую задачу; помогают найти отличия и общие черты (например, при изучении сложной темы «Классификация цветковых растений» добиться хороших результатов даже в слабом классе (классе ККО) мне помог алгоритм (для изучения особенностей семейств на основе ранее полученных знаний о строении органов цветкового растения и признаков классов однодольных и двудольных): класс – семейство – виды – местообитание – корневая система – строение и тип жилкования листьев – соцветие – строение и формула цветка-исключения – лекарственные и дикорастущие растения – культурные растения – сорняки.

При проведении стандартных уроков этапы урока тоже являются своеобразным алгоритмом. Начиная урок, я всегда знакомлю учащихся с его этапами. При изучении нового материала, вначале задаю вопрос: какова сегодня тема? – как Вы думаете, какова цель нашего урока? - Что мы будем изучать на уроке? Таким образом я знакомлю ребят с темой, целью и основными вопросами, которые мы будем изучать на уроке. Зная такую последовательность, дети уже в самом начале урока начинают активно работать и настраиваются на активную работу до конца урока.

Каждый учитель, часто не задумываясь, использует на своем уроке огромное количество разнообразных алгоритмов и, если внимательно разобрать любой урок биологии любого учителя, можно найти в нем сотни и даже тысячи различных элементов программирования.

Алгоритмизация обучения увеличивает количество и качество самостоятельной работы на уроке, способствует совершенствованию управления учебным процессом, учит учащихся управлять своими мыслительными и практическими действиями Программированное обучение учит преподавателей четко формулировать цели, умело разделять учебный материал на порции, строить среди них логические последовательности. Также играет важную роль в осуществлении контроля за усвоением учебного материала, повышает скорость и объективность контроля.

ЛИТЕРАТУРА:

Газета «Биология» №6 2005 г, издательский дом «Первое сентября».

Электронный атлас для школьника «Ботаника 6-7классы», ЗАО «Новый 2.

О.С Зайцев «Методика обучения химии», –М, «Владос»,1999г 3.

Электронный учебник «1С:Репетитор Биология.», ЗАО «1С», 4.

В.А Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов «Педагогика», –М, «Академа», 2002 г.

СКВОРЦОВ П.М.

Московский государственный областной университет

ВОЗМОЖНЫЕ ПОДХОДЫ К УПРАВЛЕНИЮ ПРОЦЕССОМ

ФОРМИРОВАНИЯ КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В

ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ

В настоящее время в преподавании биологии осуществляется планомерный переход от временных требований 1998 г. к Государственному стандарту общего образования, в структуре которого, помимо Обязательного минимума содержания образовательных программ по предмету, вводится понятие «Общие учебные умения, навыки и способы деятельности».

К основным видам деятельности согласно Федеральному компоненту

Государственного образовательного стандарта относят:

познавательную;

информационно-коммуникативную;

рефлексивную.

Каждый из перечисленных видов деятельности включает общие учебные умения и навыки, с помощью которых, по мнению разработчиков стандартов, и осуществляется. Словосочетание «общие учебные» означает, что развитие данных умений и навыков происходит вне зависимости от специфики предмета, на каждом уроке, в каждой дисциплине, но на разном материале. Поэтому важно договориться об условиях осуществления процесса формирования общих учебных умений и навыков.

С этой целью в Московском центре качества образования (МЦКО) разрабатываются контрольно-измерительные материалы, позволяющие учителю управлять процессом формирования и развития общих учебных умений и навыков на материале своего предмета, в частности, биологии. В качестве модельного было принято умение читать и понимать текст параграфа по биологии. В школах, являющихся городскими экспериментальными площадками (ГЭП) МЦКО, была измерена скорость чтения вслух у учащихся 6, 8 и 10 классов, а также выявлен уровень понимания прочитанного текста. Кроме того, проведён срез знаний, показавший сходный уровень знаний по биологии учащихся контрольных и экспериментальных классов Попутно выяснилось, что скорость чтения вслух у учащихся 6 и 10 классов сравнимы, а у школьников 8 класса выше, чем в 6 и 10 классах.

Затем в экспериментальных группах предлагалась целенаправленная и систематическая работа с текстом параграфов непосредственно на уроке.

Общее число уроков, на которых применялся данный методический приём комментированного чтения (или аудирования), в течение учебного года (68 годовых часов) составила 9-10 уроков, то есть примерно седьмую часть годового учебного времени.

Работа предполагала следующие этапы:

1. Чтение параграфа вслух.

Например, текст §19 учебника 6 класса (авт. И.Н. Пономарёва и др.):

«В процессе жизнедеятельности листья к концу вегетационного периода стареют, питательные вещества из них оттекают, хлорофилл начинает разрушаться, а в тканях листа скапливаются отработанные ненужные вещества – шлаки. Состарившиеся листья удаляются благодаря листопаду. Это выработанное в процессе эволюции приспособление обеспечивает не только удаление ненужных растению веществ, но и сокращение поверхности надземных органов в неблагоприятный период года. Иначе говоря, вследствие листопада уменьшается испарение и предотвращается поломка кроны под тяжестью снега. Таким образом, листопад – тоже важная функция листа у растений»

Как видно из текста, для понимания предложенного материала ученик должен знать, что такое «процесс жизнедеятельности», «вегетационный период», «питательные вещества», «процесс эволюции», «хлорофилл». Кроме того, в тексте вводятся два новых понятия: «шлаки» и «листопад».

2. Комментарий учителя, в ходе которого напоминались перечисленные понятия, уточнялось их значение, и разъяснялась главная мысль абзаца.

3. Проверка понимания текста учащимися.

После комментария текста учителем, учащиеся получали следующие виды заданий:

На определение значения понятий, необходимых для правильного понимания текста:

1. Процесс жизне- А) Особое вещество зелёного цвета – пигмент деятельности

2. Вегетационный Б) Процесс, протекающий в организме и обеспечипериод вающие ему возможность существования

3. Питательные ве- В) Время, необходимое для прохождения растением щества полного цикла развития

4. Процесс эволю- Г) Необратимый процесс исторического изменения ции живого мира

5. Хлорофилл Д) Соединения, необходимые для жизнедеятельности организмов Учащиеся должны были найти соответствие и указать в виде краткого ответа в карточке ответа. Формулировки приведённых определений понятий были взяты из текста предыдущих параграфов того же учебника.

Вопросы к тексту – распределение на главные и второстепенные:

1. Что называют листопадом?

2. Каково значение листопада?

3. Почему листопад происходит перед неблагоприятными периодами?

4. Почему листопад считается функцией листа?

5. Почему листопад называют процессом жизнедеятельности?

6. Как можно обосновать значение листопада для растения?

Главные вопросы Второстепенные вопросы Учащиеся должны были записать номера вопросов в соответствующий столбец таблицы

Выделение из приведённого перечня основной мысли текста:

1. Состарившиеся листья удаляются благодаря листопаду.

2. Вследствие листопада уменьшается испарение и предотвращается поломка кроны под тяжестью снега.

3. Листопад – важная функция листа у растений.

4. В процессе жизнедеятельности листья к концу вегетационного периода стареют, питательные вещества из них оттекают, хлорофилл начинает разрушаться, а в тканях листа скапливаются отработанные ненужные вещества – шлаки.

Учащиеся писали в карточке номер правильного на их взгляд ответа.

Полученные результаты служили основанием для выставления оценки за работу на уроке, поскольку определения, вопросы к тексту и выделение главной мысли указывались учителем на втором этапе работы. Подобная работа осуществлялась также в 8 и 10 классах.

Впоследствии, в конце учебного года, уровень трудности работы с текстом повышался. Учитель требовал от школьников самостоятельного комментирования текста, поиска определений понятий в предыдущих параграфах учебника, составления вопросов к тексту и проч.

В 10 классах, помимо работы с текстом, осуществлялась работа по контролю понимания решения биологических задач. Для этого, на первом этапе (в течение первого полугодия 2006/2007 уч. года) учитель совместно с учащимися решал биологические задачи, указывая на обязательность выделения проблемы решения, гипотезы и способа проверки гипотезы. От учащихся требовалось лишь письменно воспроизвести решение задачи в тетради либо на листке контроля. При этом задача могла быть решена в начале урока, а запись нужно было сделать в конце.

Во втором полугодии для решения биологических задач предлагался алгоритм, а само решение было самостоятельным. В качестве примера приведём следующую задачу: «В суммарном уравнении фотосинтеза: 6СО2 + 6Н2О = С6Н12О6 + 602 левая часть принципиально ничем не отличается от процесса приготовления газированной воды. Почему же в хлоропластах создаётся органическое вещество, а в стакане с газированной водой – нет?»

А) В чём заключается проблема?

1) левая часть уравнения ничем не отличается от приготовления газированной воды

2) в хлоропластах создаётся органическое вещество, а в стакане с газированной водой – нет

3) левая часть уравнения описывает как фотосинтез, так и процесс приготовления газированной воды

4) в хлоропластах образуется органическое вещество

Б) Гипотезы:

1) главным условием фотосинтеза является свет

2) соотношение воды и углекислого газа должно быть строго определённым

3) в хлоропластах листа создаются особые условия для фотосинтеза

4) в стакане газированной воды отсутствует хлорофилл

В) Проверка гипотез

1) необходимо освещать стакан газированной воды, а затем проверить на наличие крахмала

2) добавить вытяжку хлорофилла в стакан газированной воды, поставить его на свет и проверить на наличие крахмала

3) провести опыт на образование крахмала в зелёных листьях на свету

4) проверить стаканы с газированной водой разной концентрации на наличие крахмала в них

Г) Результат – открытый ответ.

При анализе результатов выполнения работы анализировалось, помимо прочего, соответствие этапов Б и В, поскольку выбор гипотезы определяет и способ её проверки.

По окончании экспериментальной работы были проведены срезы знаний в контрольных и экспериментальных классах, а также измерена скорость чтения в соответствующих классах. Результаты срезов показали, что использование приёма комментированного чтения в 6 и 8 классах повысило качество знаний у школьников экспериментальных классов на 20-25% по сравнению с контрольными классами, где была применена привычная методика. В 10 классах качество знаний в экспериментальных классах возросло менее значительно – на 9%, что, возможно, связано с тем, что биология не является приоритетным предметом для учащихся, участвовавших в эксперименте.

В этой связи хотелось бы отметить тот факт, что комментированное чтение – один из старейших приёмов обучения, незаслуженно забытый в недавнем прошлом. Однако сейчас, в связи тем, что учащиеся читают меньше, чем их сверстники 80-х гг. 20 века, имеет смысл вернуться к использованию данного приёма.

ЧЕРНЕНКО Ю.И.

Воронежский государственный педагогический университет

ВИРТУАЛЬНЫЕ ЛАБОРАТОРНЫЕ РАБОТЫ ПО ЗООЛОГИИ

Лабораторные работы по зоологии беспозвоночных, выполняющиеся в школе, традиционными методами и приёмами мало эффективны из-за специфики материала:

недостаточной наглядности отдельных представителей, редкости объектов;

простейшие очень малы для изучения их строения под школьным микроскопом;

развитие насекомых длительно по времени для понимания смены стадий.

Компьютер, при соответствующем программном обеспечении, позволяет вводить в биологию виртуальные лабораторные работы, которые по дидактической значимости не уступают работам с натуральными объектами.

(CARYOPHYLLACEAE) В РАЗЛИЧНЫХ УСЛОВИЯХ А. Р. НИКИФОРОВ, кандидат биологических наук Никитский ботанический сад – Национальный научный центр Введ...»ФЕДЕРАЛЬНОЕ КАЗЁННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РОСТОВСКИЙ-НА-ДОНУ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПРОТИВОЧУМНЫЙ ИНСТИТУТ ФЕДЕРАЛЬНОЙ СЛУЖБЫ ПО НАДЗОРУ В СФЕРЕ ЗАЩИТЫ ПРАВ ПОТРЕБИТЕЛЕЙ И БЛАГОПОЛУЧИЯ ЧЕЛОВЕКА НА ПРАВАХ РУКОПИСИ МАЗРУХО АЛЕКСЕЙ БОРИСОВИЧ ПАНКРЕАТИ...»

«Фишман Вениамин Семенович СРАВНЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ГЕНОМОВ ФИБРОБЛАСТОВ И СПЕРМАТОЗОИДОВ МЫШИ МЕТОДОМ Hi-C 03.02.07 – генетика Автореферат Диссертации на соискание ученой степени кандидата биологических наук Новосибирск 2015 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном научном учреждении "Федеральный исследоват...»

«№ 5072 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Южный федеральный университет" А.И. Забалуева, Н.К. Плуготаренко ОСНОВЫ МИКРОБИОЛОГИИ И БИОТЕХНО...»

«Russian Journal of Biological Research, 2014, Vol. (1), № 1 Copyright © 2014 by Academic Publishing House Researcher Published in the Russian Federation Russian Journal of Biological Research Has been issued since 2014. ISSN: 2409-4536 Vol. 1, No. 1, pp. 14-30, 2014 DOI: 10.13187/ejbr.2...»

«112 ТРУДЫ МФТИ. - 2013. - Том 5, № 1 УДК 577.352.332 Ш. Р. Исмайлова1, К. А. Мотовилов1,2, Л. С. Ягужинский1,2, К. И. Агладзе1,3 Московский физико-технический институт (государственный университет), Научно-образовательный центр "Бионанофизика" Научно-исследовательский институт физико-химической биологии имени А. Н....»

«говой линии и прибрежных зарослей и схватывая кормящихся трясогузок и куличков. Нападает на совершающих токовый полет черноголовых чеканов Saxicola torquata, серых славок Sylvia communis, лесных Anthus trivialis и горных A. spinoletta коньков. Литература Голодушко Б.3. 1960...»

«УДК 637.072 ОЦЕНКА КАЧЕСТВА МЕДА, ПРОИЗВОДИМОГО В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН Р.Х. Мустафина1, Б.С. Майканов2 докторант, доктор биологических наук, профессор, кафедра ветеринарной санитарии Казахский агротехнический университет имени Сакена Сейфуллина, (Астана), Казахстан Аннотация. В статье представлены резуль...»

«Пояснительная записка Рабочая программа по биологии составлена на основе федерального компонента государственного образовательного стандарта основного общего образования на базовом уровне, утвержденного 5 марта 2004 года приказ...»

« №ФС77-27659 от 26 марта 2007г №2 (1/2007) УДК 61:796 ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СПОРТИВНОГО ТРАВМАТИЗМА В ЗАВИСИМОСТИ ОТ КВАЛИФИКАЦИИ СПОР...»Сведения о руководителях обособленных подразделений Банка "ТРАСТ" (ПАО) Филиал НБ "ТРАСТ" (ОАО) в г. Москва (порядковый номер филиала, присвоенный ему Банком Росси 3279/45) Полянская Оксана Анатольевна И. о. Управляющего Филиала НБ "ТРАСТ" (ОАО) в г. Москва...»

«МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ "СИМВОЛ НАУКИ" №5/2016 ISSN 2410-700X БИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ УДК: 571.27 Гаврилин Кирилл Владимирович доктор биол. наук, профессор ФГБОУ ВО МГУТУ им. К.Г. Разумовского (ПКУ), г. Москва, РФ E-mail: [email protected] Пономарев Анд...»

«УДК 574.3:599.742.41 А.Н. ФАЙБИЧ ДЕМОГРАФИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДЕПРЕССИВНОЙ ПОПУЛЯЦИИ ЛЕСНОГО ХОРЬКА (MUSTELLA PUTORIUS L.) В СЕВЕРНОЙ БЕЛАРУСИ Age structure of depressive population of polecat (Mustella putorius L.) in Poozere Forest in Northern Belarus was analyzed. Age structure was investigated in the sample of skulls by counting...»

«А.С.Шестаков ПРОГРАММА РАБОТЫ ПО ОХРАНЯЕМЫМ ПРИРОДНЫМ ТЕРРИТОРИЯМ КОНВЕНЦИИ О БИОЛОГИЧЕСКОМ РАЗНООБРАЗИИ Комментарии для практического применения в регионах России...» профессионального образования "Оренбургская государственная медицинская академия" Министерства здравоохранения Российской Федерации Кафедра микроби...» ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "Волгоградский государственный аграрный университет" ПРОГРАММА вступительных испытаний по дисцип...» ХОЗЯЙСТВО УДК 631.524.5: 582.475.4 Е.А. Жук Институт мониторинга климатических и экологических систем СО РАН (г. Томск) МОРФОГЕНЕЗ ПОБЕГОВ И СТРУКТУРА КРОНЫ ГОРНЫХ ЭКОТИПОВ КЕДРА СИБИРСКОГО: ОПЫТ ИССЛЕДОВА...»

2017 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - различные документы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

ТЕСТЫ

ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ

АЛМАТЫ,2008

Тесты по Методике преподавания биологии

Вариант 1

1.Методика преподавания биологии – это …

А) биологическая наука

*В)педагогическая наука

С)интегрированная наука

Д)психологическая наука

Е)социологическая наука

2.Учебная программа …

А)определяет порядок изучения учебных дисциплин , количество отводимых на них часов, начало и конец каждой четверти.

В)определяет содержание и объем знаний по каждому предмету, количество часов, отводимое на изучение тем.

С)определяет те предметы, которые будут изучаться в определенном классе.

Д)определяет изучаемые предметы и количество учащихся в каждом классе.

А)легким и интересным

В)научным и последовательным

С)занимательным и несложным

Д)сложным и необязательно интересным

Е)партийным и объективным

4.Для процесса обучения характерна…

А)односторонняя связь

В)двусторонняя связь

С)трехсторонняя связь

Д)все виды связей

Е)никакой связи

5.Одним из первых методистов – последователей учения Ч. Дарвина в России был:

С)В, Ф. Зуев

6.Выдающимся казахстанским ученым-методистом является:

А)А. Кунанбаев

В)Ы. Алтынсарин

С)Ж. Кудерин

Д)Г. Брусиловский

Е)Ч. Валиханов

7.Методика применения на уроках опорных сигналов (конспектов) разработана:

А) Ш. Амонашвили

8.Главная функция методов обучения –

А)наблюдательная

В)образовательная

С)пояснительная

Д)объединяющая

Е)организационная

9.Методы обучения делятся на …

С)словесные, наглядные, практические

10.К логическим приемам относятся:

А)работа по инструктивной карточке

В)подготовка рабочего места

С)ответ на вопрос учащегося

Д)выявление признаков

Е)организация работы с учебником

11.Проверка знаний учащихся проводится:

А)изредка

В)один раз в неделю

С)систематически на каждом уроке

Д)только на контрольных и самостоятельных работах

Е)по усмотрению учителя

12.Лабораторная работа «Строение растительной клетка чешуи кожицы лука» относится к работам с …

А)анатомическим содержанием

В)физиологическим содержанием

14.Способом устной проверки знаний является:

С)фронтальный опрос

Д)биологический диктант

Е)тестовая проверка

15.Методические приемы обучения делятся на:

А)словесные, объяснительные, иллюстративные

В)практические, словесные, логические

С)организационные, практические, эвристические

Д)наглядные, логические, словесные

Е)логические, технические, организационные

16.Основной формой обучения является:

А)домашняя работа

С)факультативное занятие

Е)внеклассное мероприятие

17.Закрепление знаний учащихся на уроке тесно связано с …

А)домашним заданием

В)изложением новой темы

С)учетом и проверкой знаний

Д)выполнением дополнительных заданий

18.Кружок юных натуралистов является:

А)формой организации внеклассной работы

В)методом обучения на уроке

С)приемом обучения на уроке биологии

Д)формой организации внеурочной работы

Е)формой организации работы на уроках

19.Основной целью изучения нового материала является:

А)контроль знаний

В)закрепление знаний

С)овладение биологическими понятиями

Д) развитие интеллектуальных навыков

Е)повторение ранее изученного

20.При изучении темы «Оплодотворение у цветковых растений» вы будете рассказывать о …

21.Основателем учения о происхождении видов путем естественного отбора является …

А)Г. Мендель

В)Л. Пастер

С)Г. Шванн

Д)К. Линней

Е)Ч. Дарвин

22.Натуральные средства обучения включают:

А)диапозитивы

С)картины

Д)кодопозитивы

Е)коллекции семян

23.Укажите лишнее в этапах урока:

В)закрепление нового материала

С)экскурсия

Д)изучение нового материала

Е)домашнее задание

24.Метод, используемый для закрепления новых знаний учащихся:

С)фронтальная беседа

Е)тестовая работа

25.К печатным средствам обучения относятся:

А)эпидиаскоп

В)учебник

С)диапозитив

Д)таблицы

Е)кинофильм

2вариант

1.Наглядные средства обучения, относящиеся к натуральным (предметным) :

А)живые объекты (растения и животные)

В)животные уголка живой природы

Д)таблицы

Е)рисунки

2.К искусственным изобразительным наглядным пособиям относятся:

А)гербарии, чучела, коллекции

В)модели, чучела, сухие препараты

6.Из перечисленного выберите методы обучения:

А)беседа, демонстрация, лекция

В)инструктаж, проблемное обучение, беседа

С)эстетическое, трудовое, политехническое воспитание

Д)демонстрация опыта, трудовое воспитание, индивидуальная работа

Е)самостоятельная работа, лекция, инструктаж

7.К методам контроля относятся:

А)усвоение знаний

В)проблемное обучение

С)активизация процесса обучения

Д)систематизация знаний учащихся

Е)графическая проверка

8.Тестовые задания:

А)самый надежный метод проверки знаний учащихся

В)позволяют опросить всех учащихся при минимальных затратах времени

С)не требуют тщательной подготовки учителя

Д)вполне способны заменить все виды проверки знаний учащихся

Е)развивают речь и мышление учащихся

9.К методу проверки практических умений и навыков учащихся относятся:

А)контрольная работа

В)биологический диктант

Д)эвристическая беседа

Е)демонстрация полученных учащимися результатов

10.Развивающая функция метода обучения в первую очередь направлена на …

А)овладение знаниями, понятиями, законами и теориями биологии

В)формирование приемов умственной деятельности

С)реализацию межпредметных и внутрипредметных связей

Д)формирование научного мировоззрения

Е)формирование нравственных и этических качеств личности

11.Какое главное требование предъявляется к оценке знаний учащихся?

А)субъективность

В)объективность

С)многозначность

Д)однозначность

Е)многогранность

12.Не обязательно учитывать при проверке знаний учащихся:

А)качество знаний

В)полнота знаний

С)конкретность отчета

Д)логичность изложения ответа

Е)анализ ответов

13.Выберите из перечисленного дидактический принцип обучения

А)тройственность

В)наглядность

С)практичность

Д)сознательность

Е)своевременность

14.Определить тип урока можно по:

А)дидактическим целям

В)расположению этапов урока

С)деятельности учителя

Д)количеству времени, отводимого на достижение главной цели

Е)деятельности учащихся

15.Укажите способ письменной проверки знаний учащихся:

А)эвристическая беседа

В)собеседование

С)индивидуальный опрос

Д)тестовая проверка

Е)учебная дискуссия

16.Основной формой обучения является –

А)домашняя работа

С)факультативное занятие

Д) кружок

Е)внеклассное мероприятие

17.Групповая работа – это…

А)работа определенной группы учеников в классе под руководством учителя

В)работа одного ученика в классе по заданию учителя

С)одновременная работа учеников всего класса под руководством учителя

Д)одновременная работа ученика и учителя дома

Е)одновременная работа учеников дома

18.Урок-экскурсия – это…

А)урок, проводимый в классе с наглядными материалами

С)урок, проводимый дома у ученика учителем

Д)урок, проводимый вне класса и школы, в природе, на производстве, музее, выставке

Е)внеурочное занятие по биологии

19.Укажите правильную последовательность изучения классов:

А)ракообразные, паукообразные, насекомые

В)ракообразные, насекомые, паукообразные

С)паукообразные, ракообразные, насекомые

Д)насекомые, паукообразные, ракообразные

Е)насекомые, ракообразные, паукообразные

20.Главной задачей кружка юных натуралистов является:

А)расширить и углубить полученные на уроках знания о взаимосвязи предметов и явлений природы

В)расширить знания о физических процессах

С)найти общие положения общества и индивидуума

Д)развит память учащихся на уроке

Е)воспитать гармоничную личность

21.Групповой внеклассной работой по биологии является …

А)факультативное занятие

В)урок-экскурсия

С)кружок юных натуралистов

Д)индивидуальное задание учителя

Е)домашнее задание

22.Что не входит в структуру урока?

А)изучение нового материала

В)закрепление знаний

С)инструктаж домашнего задания

Д)выполнение домашнего задания

Е)учет и проверка знаний

23.К методам обучения биологии относится:

В)кружковая работа

С)экскурсия

Д)домашняя работа

Е) беседа

24.Изучая тип Простейшие вы укажите учащимся на то, что у них встречаются типы питания:

А)только гетеротрофное

В)только смешанное

С)автотрофное

Д)гетеротрофное и смешанное

Е) просто «разные» типы

25.Праздник «День птиц» проводится:

У)летне-осенний период

3 вариант

1.Межпредметные связи в обучении биологии выполняют функции:

А)образовательную, воспитывающую, корректирующую

В)образовательную, воспитывающую, развивающую

С)контролирующую, развивающую, воспитывающую

Д)мотивационную и контролирующую

Е)мотивационную, развивающую, контролирующую

2.Последовательность изучения естествознания, установленная В, Ф,Зуевым:

А)ископаемое царство, прозябаемое царство, животное царство

В)животное царство, прозябаемое царство, ископаемое царство

С)прозябаемое царство, ископаемое царство, животное царство

Д) животное царство, ископаемое царство, прозябаемое царство

Е)ископаемое царство, животное царство, прозябаемое царство

3.Правила: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложного: относятся к принципу обучения:

А)доступности

В)наглядности

С)сознательности

Д)активности

Е)систематичности

С)новейшими достижениями науки

5.Методы обучения делятся на:

А)развивающие, самостоятельные, практические

В)инструктивные, словесные, вспомогательные

С)словесные, практические, наглядные

Д)активные, пассивные, нейтральные

Е)наглядные, инструктивные, объяснительные

6.Организационные приемы служат для:

А)направления внимания, восприятия, работы учащихся

В)использования сравнений

С)повторения изученного материала

Д)выявления признаков

Е)подведение итогов урока

7.К словесному методу относится:

А)демонстрация опытов

В)наблюдение

С)рассказ учителя

Д)работа по определению и распознаванию природных объектов

Е)демонстрация изобразительных пособий

8.Укажите методический прием:

А)технический

В)словесный

С)умственный

Д)наглядный

Е)практический

9.Способом устной проверки знаний является:

А)индивидуальная проверка

В)программированный опрос

С)фронтальный опрос

Д)биологический диктант

Е)тестовая проверка

10.Отличие экскурсии от лабораторного занятия:

В)Экскурсия дает возможность лучше узнать друг друга в классе

С) экскурсия дает возможность непосредственно познакомить учащихся с живыми организмами в среде их обитания

Д)экскурсия дает возможность развить монологическую речь учащихся

Е)экскурсия не отличается от лабораторного занятия

11.Практическое занятие – это …

А)урок, где учащиеся овладевают теоретическими знаниями, умениями грамотно говорить

В)урок, где учащиеся овладевают практическими знаниями, умениями и навыками

С)урок, где ученики овладевают приемами работы на компьютере

Д)урок, где ученики играют в логические игры

Е)урок, где учитель объясняет новый материал

12.Основная функция домашних заданий:

А)являются самостоятельным элементов урока

В)являются продолжением предшествующих уроков и предваряют последующие

С)являются составной частью самостоятельной работы на уроке

Д)являются разделом инструктажа домашнего задания

Е)связывают последующие уроки

13.Учащиеся приобретают прочные знания при следующем условии:

А)систематическое и многократное повторение

В)несистематическое, но многократное повторение

С)систематическое и однократное повторение

Д)эпизодическое повторение

Е)громогласное повторение

14.Подготовка учителя к уроку не включает:

А)Планирование уроков

В)проведение уроков

С)подготовка натуральных объектов, наглядных пособий

Д)подготовка приборов и инструментов

Е)подготовка учебного материала

15.Внеклассная работа – это …

А)метод обучения учащихся на уроке

В)форма организации учащихся на уроке

С) форма организации разнообразной добровольной работы учащихся вне урока под руководством учителя

Д)форма организации работы учащихся на уроке под руководством учителя для проявления их самостоятельной познавательности

Е)организационные приемы работы учащихся на уроке под руководством учителя

16.Несуществующий вид внеклассной работы:

А)индивидуальная

В)массовая

С)индивидуально-массовая

Д)групповая

Е)урочная

17.Влаголюбивые растения, выращиваемые в уголке живой природы:

В)кактусы

19.Изучение учебного материала в 6 классе начинается с темы:

А)Живые организмы

В)строение растительной клетка

С)ткани растений

Е)размножение растений

20.В дидактических играх познавательные задачи:

А)не должны ставиться и реализовываться – ведь учащиеся играют

В)обязательно должны быть доведены до сведения учащихся

С)выступают перед учащимися не прямо, а в завуалированной форме

Д)должны быть доведены до сведения родителей

Е)не имеют никакого значения

21.Учебная дискуссия относится к:

А)наглядным методам

В)организационным приемам

С)логическим приемам

Д)практическим методам

Е)словесным методам

22.Ввеление игровых элементов в обучение биологии:

А)положительно влияет на дисциплину учащихся

В)помогает учителю наладить контакт с родителями учеников

С)облегчает проведение урока

Д)повышает заинтересованность учащихся предметом

Е)контролирует темп изучения учебного материала

23.Обучаемость - это:

А)способность учащихся овладеть содержанием образования

В)потенциальные возможности обучаемых

С)общие умственные способности по усвоению знаний и умений

Д)восприимчивость обучению

Е) все верно

24.Нетрадиционным уроком является:

А)урок изучения нового материала

В)урок повторения, систематизации и обобщения изученного

С)урок-путешествие

Д)урок проверки и оценки знаний и умений

Е) урок-экскурсия

25.Из перечисленного выберите, что относится к методу контроля:

А)мотивация

В)актуализация знаний

Е)усвоение знаний

4 вариант

1.Развивающие задачи преследуют…

A) развитие понятий;

B) развитие познавательных способностей учащихся;

C) обучение основных положений, закономерностей;

D) воспитание самостоятельности;

E) воспитание развитой личности.

2.Развитие наблюдательности у школьников – это элемент…

A) обучения;

B) образовательной задачи обучения;

C) развивающей задачи;

D) воспитательной задачи;

E) воспитательного процесса.

3.Развитие логического мышления иначе можно назвать…

A) абстрактным;

B) наглядно-образным;

C) наглядным;

D) образным;

E) позитивным.

4.Какой тип речи должен развивать учитель у школьников на уроках «Биологии»?

A) разговорный;

B) для общения;

C) монологический;

D) биологический;

E) общенародный.

5.Наиболее тесно связано развитие речи учащихся с…

A) наблюдательность;

B) наглядное мышление;

C) образное мышление;

D) воображение;

E) логическое мышление.

6. Развитие произвольного внимания относится к…

A) обучению;

B) образовательной задаче;

C)развивающей задаче;

D) воспитательной задаче;

E) воспитательному процессу.

7.Развитие творческих способностей учащихся относится к…

A) обучению;

B) образовательной задаче;

C) развивающей задаче;

D) воспитательной задаче;

E) воспитательному процессу

8.Формирование у школьников научного мировоззрения относится к…

A) обучению;

B) образовательной задаче;

C) развивающей задаче;

D) воспитательной задаче;

E) воспитательному процессу.

9.Эстетическое воспитание необходимо проводить в тесной связи с…

A) изучением внутреннего строения объектов;

B) изучением и общением с природой;

D) политическим положением Казахстана в мировом сообществе;

E) пониманием законов общества.

10.Эстетическое воспитание лучше всего проводить на уроках…

A) комбинированное;

B) обобщение;

C) изучение нового материала;

D) экскурсия;

11.Задачи экологического воспитания преследуют следующий аспект…

A) формирование бережного и ответственного отношения к природной среде;

B) формирование бережного и ответственного отношения к своему организму;

C) формирование прочных знаний об объектах природы;

D) формирование научного мировоззрения;

E) формирование личности школьника.

12.Учителю необходимо формировать экологическое воспитание школьников следующим образом:

A) объясняя и показывая, что человек – часть природы, и без нее жизнь невозможна;

B) объясняя и показывая, что человек – хозяин природы и он влияет на нее;

C) объясняя законы и закономерности педагогического процесса;

D) объясняя законы природы;

E) объясняя и показывая, что человек – часть животного мира.

13.Валеологическое воспитание предусматривает…

A) объяснение, показывание, что человек – часть природы;

B) объяснение законов физиологии человека;

C) развитие физической культуры, проведение профилактических мероприятий болезням, выполнение режима питания;

D) развитие логического мышления, воображения, восприятия учебного материала;

E) развитие физической культуры, туризма и спорта.

14.Трудовое воспитание школьников на уроках биологии обеспечивает…

A) единство теории и практики знаний;

B) политехническое обучение учащихся;

C) развитие современной школы;

D) единство теоретической и трудовой подготовки школьников;

E) выбор профессий.

15.Трудовое воспитание предусмотрено проводить на уроках…

A) обобщения;

B) изучения нового материала;

D) практических занятий;

E) комбинированный.

16.Помимо учебника биологии какими пособиями пользуются учащиеся на уроках?

A) учебно-методический комплекс;

B) методические пособия;

C) рабочие тетради;

D) рассказы в картинках;

E) ботаника, зоология.

17.Ученики учатся распознавать живые объекты, изучать их строение на уроках…

A) комбинированный;

B) обобщения;

C) изучения нового материала;

D) экскурсия;

E) экскурсия, практическое занятие.

18.Применение системы повторения на уроках биологии необходимо для…

A) формирование представлений;

B) активность школьников;

C) умение сравнивать;

D) выделение главного;

E) различение объектов.

19.Самыми первыми формируются…

A) простые понятия;

B) сложные понятия;

C) второстепенные;

D) третьестепенные;

E) затрудняюсь ответить.

20. К натуральным (предметным) средствам обучения относятся…

A) живые объекты (растения и животные);

B) животные уголка живой природы;

C) живые и неживые объекты природы и натуральные объекты неживой природы;

D) неживые животные (чучела);

E) оборудование для лабораторных работ.

21. К живым объектам относятся…

A) растения и животные пришкольного опытного участка;

B) гербарии;

C) комнатные растения;

D) комнатные растения и животные уголка живой природы;

E) животные уголка живой природы.

22.Натуральные неживые объекты – это…

E) таблицы, муляжи, модели.

23.К естественным изобразительным наглядным пособиям относятся…

A) гербарии, чучела, коллекции, влажные и сухие препараты;

B) модели, чучела, сухие препараты;

C) модели, муляжи, влажные препараты;

D) аппликации, диаграммы, гербарии;

E) таблицы, муляжи, модели.

24.Гербарии – это…

A) засушенные растения со всеми органами или частями;

B) натуральный объект, полностью передающий внешние признаки животного;

D) засушенные на стандартных листах бумаги в определенной тематической последовательности растения со всеми органами;

25.Модель – это…

A) трехмерное наглядное пособие, дающее изображение предмета в увеличенном или уменьшенном виде;

5 вариант

1.Муляж – это…

B) группа одинаковых объектов, имеющих общие признаки;

C) пособие, имеющее трехмерное измерение, передающее натуру по внешним признакам без внутреннего содержания;

D) натуральный объект, полностью передающий внешние признаки животных;

E) одностороннее объемное пособие.

2.Влажные препараты – это…

A) трехмерное наглядное пособие;

B) группа одинаковых объектов, имеющих общие признаки;

C) натуральный объект, полностью передающий внешние признаки животного;

D) объекты, зафиксированные в формалине;

E) одностороннее объемное пособие.

3. Следующих учебных таблиц не бывает:

A) сравнительная;

B) инструктивная;

C) контрольная;

D) циклическая;

E) звуко-проекционная.

4.Диаграмма – это…

C) фотографическое изображение объектов;

E) одностороннее объемное пособие.

5.Учебная таблица – это…

A) плоскостное краткое изображение общих признаков;

B) плоскостное пособие с графическим изображением числовых соотношений и величин;

C) фотографическое изображение объекта;

D) наглядное пособие с изображением рисунков, текста, цифровых обозначений;

E) одностороннее объемное пособие.

6.Уголок живой природы предназначен для:

A) хранения живых растений и животных;

B) хранения таблиц и схем;

C) хранения живых растении и животных, а также подготовки опытов с ними;

D) хранения оборудования;

E) хранения учебников и пособий.

A) аспидистра;

B) алоэ древовидное;

C) бегония;

D) сансевьера;

E) вяз широколистный.

8.Чучела – это…

C) трехмерное наглядное пособие;

E) засушенные на стандартных листах бумаги в определенной тематической последовательности растения со всеми органами.

9.Коллекция – это…

A) натуральные объекты, полностью передающие внешние признаки животного;

B) объекты, зафиксированные в формалине;

C) группа одинаковых объектов или объектов, напоминающих общие признаки;

D) засушенные растения со всеми органами или частями;

E) трехмерное наглядное пособие.

10.Аппликация – это…

A) натуральные объекты, полностью передающие внешние признаки животного;

C) объекты, зафиксированные в формалине;

D) группа одинаковых объектов или объектов, напоминающих общие признаки;

E) трехмерное наглядное пособие.

11.Диорама – это…

A) объемная картина, на которой виден только передний план;

B) одностороннее объемное пособие;

C) группа одинаковых объектов или объектов, имеющих общие признаки;

D) натуральные объекты, полностью передающие внешние признаки животного;

E) объекты, зафиксированные в формалине.

12.Основное предназначение компаса на уроках «Познание мира»:

A) обеспечение звукового усвоения знаний;

B) обеспечение зрительного усвоения знаний;

C) обучение ориентирования на местности;

D) измерение температуры;

E) имеет обучающую информацию.

13.К техническим средства обучения относятся:

A) пробирки, колбы;

B) диапроектор, химическая посуда;

C) кинопроектор, таблицы;

D) диапроектор, кинопроектор;

E) компас, термометр.

14.К вспомогательному оборудованию кабинета относятся:

A) набор посуды для опытов, измерительные, нагревательные, оптические приборы, инструменты;

B) набор посуды для опытов, таблицы, стенды;

C) комнатные растения, уголок живой природы;

D) животные, чучела, модели, муляжи;

E) влажные препараты, схемы.

15.Беседа – это…

A) метод обучения, в виде диалога учителя и учащихся;

B) метод обучения, в виде образного изложения учителем учебного материала;

C) метод самостоятельного обучения учеников;

D) метод поиска знаний учащимися;

E) наблюдение за объектами природы.

A) ученикам;

B) одному ученику;

C) всему классу;

D) учителю;

E) докладчику.

17.По дидактическим целям беседы бывают…

A) вводные, обобщающие;

B) вводные, познавательные;

C) вводные, игровые;

D) обобщающие, креативные;

E) вводные, креативные.

18.На уроках вводные беседы проводятся в случаях…

A) при подготовке к вопросам;

B) восстанавливаются в памяти школьников имеющиеся знания;

C) выделяются основные природоведческие понятия;

D) наблюдаются отличающиеся признаки;

E) ставятся вопросы, раскрывающие причинно-следственные связи.

19.Целью обобщающей беседы является…

A) выделение глобальных вопросов;

B) наблюдение отличающихся признаков;

C) систематизация имеющихся знаний;

D) становление вопросов, раскрывающих причинно-следственные связи;

E) восстановление в памяти школьников имеющихся знаний.

20.По способу мышления беседы бывают:

A) индуктивные;

B) обобщающие;

C) обобщающие, вводные;

D) дедуктивные;

E) индуктивные, дедуктивные.

21.Рассказ – это…

A) последовательное изложение учебной информации;

B) практический метод обучения;

D) сравнительный анализ знаний учащихся;

E) систематическое обобщение знаний учителем.

22.Применение рассказа учителем на уроке требует следующее условие:

A) учебный материал известен учащимся;

B) учитель прививает трудовые навыки;

C) учебный материал неизвестен учащимся;

D) на базе имеющихся знаний углубляет понятия;

E) учащиеся хорошо формируют вопросы.

23.Эффективность рассказа по сравнению с беседой заключается в…

A) за короткое время учитель может дать большую информацию;

B) вводятся отрывки из произведений;

C) можно сочетать с демонстрацией наглядных пособий;

D) за короткое время учитель не может дать большой объем информации;

E) учитель узнает уровень подготовленности учеников.

24.Продолжительность рассказа учителя на уроке в 1-2 классах составляет…

B) 10-15 мин;

C) 15-20 мин;

25. Продолжительность рассказа учителя на уроке в 8-11 классах составляет…

6 вариант

1.По дидактическим целям рассказы бывают:

A) вводные;

B) вводные, раскрывающие содержание темы;

C) индуктивные, вводные;

D) дедуктивные, индуктивные;

E) вводные, раскрывающие содержание темы, обобщающие.

2.Вводные беседы проводятся на следующих этапах урока:

A) объяснение новой темы;

B) закрепление изученного материала;

C) повторение изученного материала;

D) инструктаж домашнего задания;

E) организационный момент.

3.По характеру изложения учебного материала рассказы бывают…

A) вводные, раскрывающие содержание темы;

B) вводные;

C) описательные;

D) описательные, объяснительные;

E) дедуктивные, обобщающие.

4.Какие цели преследует объяснительный рассказ учителя на уроке?

A) раскрытие признаков строения объекта, сущности взаимосвязей в природе;

B) раскрытие роли труда и трудовых навыков;

C) проведение наблюдений в природе;

D) изучение подробностей дополнительного материала;

E) привитие практических навыков.

5.По способу мышления рассказы бывают:

A) обобщающие, вводные;

B) объяснительные;

C) индуктивные, вводные;

D) индуктивные, дедуктивные;

E) описательные, дедуктивные.

6.Какие органы организма учащихся наиболее активны при использовании наглядных методов обучения?

A) кровеносные сосуды, сердце;

B) почки, печень;

C) глаза, уши, тактильные рецепторы;

D) желудок, печень, глаза;

E) глаза, уши, гортань.

7.В процессе применения наглядных методов обучения источником знаний является:

A) слово учителя;

B) слово учащихся;

C) практическая работа;

D) наглядные пособия;

8.Бывают следующие виды наблюдений:

A) вводные, обобщающие;

B) фронтальные, групповые, индивидуальные;

C) фронтальные, дедуктивные;

D) описательные, вводные;

E) индуктивные, дедуктивные.

9.К наглядным методам не относятся…

A) демонстрация опыта;

B) демонстрация кинофильма;

C) просмотр диапозитивов;

D) показ репродукции картины;

E) проведение практической работы.

10.С каким методом совместно применяется демонстрация опыта?

A) просмотр диафильма;

B) пояснительный рассказ;

C) беседа;

D) показ репродукции картины;

E) практическая работа.

11.К практическим методам не относятся:

A) наблюдение;

B) проведение лабораторных опытов;

C) работы по определению и описанию объектов;

D) работы по описанию картины;

E) практические работы в уголке живой природы.

12.В процессе наблюдения формируются следующие умения:

A) вести монологическую речь;

B) проведение научных исследований;

C) наблюдательность, умение видеть, подмечать явления природы;

D) постановка опытов;

E) фиксировать изменения в измерительных приборах.

13. По организационным формам наблюдения бывают…

A) индивидуальные;

B) индивидуальные, вводные, обобщенные;

C) вводные, групповые, фронтальные;

D) индивидуальные, групповые, фронтальные;

E) обобщенные, вводные, фронтальные.

14. Фенологическое наблюдение – это…

A) наблюдение за формированием ученического коллектива;

B) наблюдение за явлениями природы;

C) наблюдение за чистотой класса;

D) наблюдение во время демонстрации опытов;

E) наблюдение во время практической работы.

15. Основной формой обучения предмету биологии является…

A) домашняя работа;

C) факультативное занятие;

D) кружок;

E) внеклассное мероприятие.

16.Кто является организатором урока?

A) учитель;

B) ученики;

C) завуч по учебной работе;

D) директор школы;

E) родители.

17.В настоящее время не востребованным требованием к уроку является:

A) научность и доступность учебного материала;

B) связь теории с практикой;

C) воспитывать ленинское отношение к действительности;

D) осуществлять принцип наглядности;

18.В структуру урока не входит следующий элемент:

A) изучение нового учебного материала;

B) закрепление знаний;

19.Любой урок биологии должен состоять из основных … элементов:

20.Этот элемент урока имеет приоритетное значение:

A) изучение нового материала;

B) закрепление знаний;

C) инструктаж домашнего задания;

D) выполнение домашнего задания;

E) учет и проверка знаний учащихся.

21.На уроках биологии применяются…

A) один метод;

B) один метод и один прием;

C) различные методы и приемы в сочетании;

D) различные методы в сочетании;

E) различные приемы.

22.Закрепление знаний учащихся на уроке тесно связано с…

A) домашним заданием;

B) изложением новой темы;

C) учетом и проверкой знаний;

D) выполнением дополнительных заданий;

E) внеклассной работой.

23.Учителем домашнее задание дается следующим образом:

A) пишется на доске;

B) пишется на доске (параграф, страницы);

C) задается устно;

D) пишется на доске (параграф, страницы) и контролируется запись учеников в дневниках;

E) пишется на доске и контролируется запись в тетрадях.

24.Основной целью лабораторного занятий является…

*A) непосредственное ознакомление учащихся с предметами и явлениями природы путем самостоятельных опытов и наблюдений за растениями и животными;

B) непосредственное ознакомление учащихся с предметами и явлениями природы при демонстрации опытов учителем;

C) непосредственное ознакомление учащихся с предметами и явлениями природы при чтении дополнительной литературы;

D) непосредственное ознакомление учащихся с предметами и явлениями природы при коллективной прогулке;

E) непосредственное ознакомление учащихся с предметами и явлениями природы при объяснении нового материала.

25.Фронтальная работа – это…

A) работа определенной группы учеников в классе под руководством учителя;

B) работа одного ученика в классе по заданию учителя;

C) одновременная работа ученика и учителя дома;

*D) одновременная работа учеников всего класса под руководством учителя;

E) одновременная работа учеников дома.

Актуальные вопросы преподавания биологии и экологии в современной школе

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ К ЕГЭ ПО БИОЛОГИИ

МОУ «Кадетская школа «Патриот»

г. Энгельса Саратовской области,

учитель биологии и химии

Современное образование развивается очень стремительно: широкий спектр учебных программ, модернизация содержания, внедрение новых педагогических технологий, информатизация и компьютеризация, создание профильных классов и т.д. Все это заставляет задуматься над проблемой оптимального сочетания всех инноваций.

Возникает проблема выбора необходимых технологий, методов работы, позволяющих по-новому организовать учебную деятельность.

В рамках реализации ПНП “Образование” школы РФ стали оснащаться современным оборудованием. Сейчас стало обычным явлением проведение уроков, внеклассных мероприятий, конференций, семинаров с использованием интерактивных досок, мультимедийных проекторов, цифровых лабораторий и др. техники. Компьютер как универсальное средство обработки, хранения и представления информации прочно вошел в нашу повседневную жизнь.

Компьютерные технологии, интегрированные с педагогической системой организации учебной деятельности, позволяют существенно увеличить образовательные возможности школьников, осуществить выбор и реализацию индивидуальной траектории в открытом образовательном пространстве.

В своей работе я применяю ИКТ в различных направлениях: при проведении уроков, при организации проектной деятельности учащихся, при подготовке к внеклассным мероприятиям, при подготовке учащихся к олимпиадам и к ЕГЭ. На системе применения ИКТ при подготовке выпускников к ЕГЭ по биологии хотелось бы остановиться более подробно.

С 2009 года ЕГЭ по биологии стал обязательным инструментом, с помощью которого можно объективно оценить знания учащихся. ЕГЭ дает выпускникам возможность поступить в ВУЗ без дополнительных вступительных экзаменов. Как подготовить ученика к успешной сдаче ЕГЭ? Как достичь той вершины, когда ученик уверен в своих силах и без страха идет на ЕГЭ?

Подготовка учащихся к прохождению итоговой аттестации в форме ЕГЭ является важной составляющей работы учителя. Она может осуществляться как в рамках школьного урока, так и во внеурочной деятельности (через элективные курсы, факультативы, индивидуальные занятия и консультации), а также через дистанционное обучение.

Основной этап подготовки к итоговой аттестации – это формирование предметной компетенции. Биологические знания – компонент общечеловеческой культуры. Важно показать значимость биологических знаний, возможность их применения в жизни для сохранения здоровья, адекватного взаимодействия с окружающей средой. В этом аспекте все большее значение приобретают ИКТ технологии, обладающие развивающим потенциалом. Задача учителя – подобрать нужные ресурсы и сориентировать в них обучающихся. Использую УМК Пономаревой И.Н.

В нашей школе созданы все условия для использования ИКТ в учебно-воспитательном процессе. Имеется два компьютерных класса с интерактивными досками, мультимедийный проектор, компьютер в кабинете биологии. Все компьютеры подключены к сети ИНТЕРНЕТ.

Уроки провожу в двух формах: либо в компьютерном классе, либо в своем кабинете. В своей работе использую медиатеку (25 дисков). Среди которых, можно выделить учебные электронные пособия Кирилл и Мефодий.

Эти программы можно использовать в комплекте с любым печатным учебником. В серии электронных пособий реализованы те возможности, которые отсутствуют в печатном учебнике, это тысячи ярких иллюстраций, фотографии, модели биологических объектов в системе-3D, видеосюжеты.

Подготовка обучающихся к ЕГЭ по биологии проводится мною системно, начиная со среднего звена. Уже с шестого класса применяю тестовый контроль ЗУН, используя тестовые системы Local или MyTest.

Для создания тестов использую «Контрольно-измерительные материалы. Биология. 6-9 класс» Москва. «ВАКО» 2010 г. Структура КИМов аналогична структуре тестов в формате ЕГЭ (части А,В,С), что позволяет постепенно подготовить учащихся к работе с подобными материалами. Все задания соответствуют требованиям школьной программы и возрастным особенностям обучающихся. Тесты сгруппированы по темам в соответствии с программой И.Н. Пономаревой.

Предложенный материал можно использовать на любом этапе урока: при проверке домашнего задания, закреплении материала, контроле и оценке знаний. Тематические тесты содержат 7 вопросов: уровень А (базовый) - 4 вопроса один верный ответ из четырех; уровень В – более сложный (2 вопроса – в виде краткого ответа), уровень С – повышенной сложности – 1 вопрос с развернутым ответом. Время выполнения 7-15 минут. Использую пособия «ЕГЭ шаг за шагом».

Обобщающие контрольные работы, итоговые контрольные работы провожу в форме ЕГЭ. («Тематические и итоговые контрольные работы 6-9 классы. Биология. Дидактические материалы. М. Вентана-Граф. Калинова Г.С., А.Н. Мягкова и др. 2009 г. «Тематические тестовые задания для подготовки к ЕГЭ. Биология 10 класс. Сост.Пименов А.В. Ярославль. Академия развития, с 2010 г).

Электронные таблицы пришли на смену бумажным. С их помощью легче изучать материала. Более наглядным становится объяснение.

Ещё одним из вариантов использования ИКТ в учебном процессе и при подготовке к ЕГЭ является применение мультимедийных презентаций, которые позволяют представить учебный материал как систему ярких опорных образов, с исчерпывающей информацией в строгой последовательности. В этом случае задействуются различные каналы восприятия, что позволяет заложить информацию не только в фактографическом, но и в ассоциативном виде в долговременную память учащихся.

Применение новых информационных технологий в частности ЦОРов является одним из важных аспектов совершенствования и оптимизации учебного процесса, они позволяют разнообразить урок, сэкономить время, сделать урок запоминающимся.

Подключение школ к сети Интернет существенно расширило возможности образовательного процесса.

Получая из сети Интернет учебно-значимую информацию, учащиеся приобретают навыки:

целенаправленно находить информацию в Интернет и систематизировать ее по заданным признакам;

видеть информацию в целом, а не фрагментарно, выделять главное в информационном сообщении, устанавливать ассоциативные и целесообразные связи между информационными сообщениями;

четко формулировать то, что узнали из мультимедийного информационного источника, визуальную информацию переводить в вербальную знаковую систему и наоборот;

отличать корректную аргументацию от некорректной, находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению, принимать личностную позицию по отношению к скрытому смыслу

Подготовка учащихся к ЕГЭ требует изменения подходов к планированию уроков в старших классах: больше времени отводится на проведение уроков практикумов, где непосредственно разбираются задания ЕГЭ. Практически каждый урок начинается с тестовой разминки, где включаются задания части «А» или с устного терминологического диктанта.

Задания части «С» задаю на дом. Каждый ученик получает свой вариант, а на уроке озвучиваются ответы всех учащихся и производится разбор. Эффект этого вида работы заключается в том, что за относительно короткое время удается разобрать достаточно большое количество заданий, происходит обмен информацией между учащимися, в работу вовлечены практически все учащиеся класса.

Современные уроки биологии – он-лайн уроки. Сайт учителя биологии./

Я работаю в общеобразовательных классах. Изучение биологии в нашей школе идет на базовом уровне. Для того чтобы помочь ученикам качественно подготовиться к сдаче ЕГЭ я использую возможности внеурочной деятельности (неаудиторная занятость – кружковая работа, индивидуально-групповые консультации)

Мной была разработана программа курса “Биология: подготовка к ЕГЭ»”. Данная программа рассчитана на 34 часа (1 час в неделю в 11 классе) и позволяет повторить все разделы биологии.

Тематическое планирование курса приведено ниже.

Тема 1. Учение о клетке (общая цитология) (4 часа)

Тема 2. Размножение и онтогенез (2 часа)

Тема 3. Генетика и селекция (4 часа)

Тема 4. Возникновение и развитие жизни на Земле. Теория эволюции (4 часа)

Тема 5. Организм и среда (2 часа)

Тема 6. Протисты. Грибы. Растения (4 часа)

Тема 7. Животные (6 часов)

Тема 8. Анатомия и физиология человека (6 часов)

Учебно-тематическое планирование занятий составлено в соответствии с содержанием программы и кодификатором элементов содержания по биологии для составления контрольных измерительных материалов (КИМ) единого государственного экзамена. В плане для каждого занятия указаны цифровые образовательные ресурсы, необходимые для его проведения.

Подготовку к итоговой аттестации начинаю с постановки целей, формулирования задач, планирования работы. Рассматриваю возможности образовательной среды, которая обладает всеми необходимыми элементами для организации учебной деятельности. В моей копилке имеется каталог сайтов для подготовки к экзамену. ЕГЭ каталог (печатные издания для подготовки к ЕГЭ, учебники, диски и др.), Всем кто учится – .

Разбираем основныевиды заданий, встречающиеся в проверочных, контрольных, экзаменационных работах.

1. Задания с выбором одного правильного ответа из нескольких.

2. Задания с выбором нескольких правильных ответов.

3. Задания на сопоставление объекта с его свойствами, особенностями

4. Задания на определение последовательности событий, явлений, процессов

5. Задания со свободным ответом. Найдите ошибки в приведенном тексте.

Знакомимся с кодификатором (распечатываем каждому).

Знакомимся с особенностями ЕГЭ (видеоконсультация)

Особое внимание при подготовке к ЕГЭ уделяю изучению процедуры экзамена, структуры экзаменационной работы и порядка заполнения бланков ответов. Для этого использую официальный портал Единого государственного экзамена http :// www . ege . edu . ru / .

На сайте ФИПИ http :// www . fipi . ru обучающиеся знакомятся с демонстрационной версией ЕГЭ текущего года.

Демоверсии прошлых лет использую как тренировочные варианты.

Открытый сегмент федеральной базы тестовых заданий позволяет проверить знания по отдельным темам и по всему курсу, выявить пробелы в знаниях.

Для подготовки к ЕГЭ использую мультимедиа учебники:

h ttp :// www . ebio . ru / index -4. html -Биология. Электронный учебник.

http :// www . biology . ru / course / design / index . html - Открытая биология.Физикон 2.6.

Мультимедиа учебник – это комплексная программа, сочетающая в себе: учебные, демонстрационные, анимационные, справочные, контролирующие программы. Занятия по данным программам способствуют систематизации материала.

Для подготовки к занятиям, для изучения отдельных тем, обобщения материала, углубления знаний по отдельным вопросам биологии, использую сайты: sbio/info –первое биосообщество

http :// bio .1 september . ru / -электронная версия газеты «Биология»

http :// www / sbio . info / index . php - Электронное приложение газеты 1 сентября

http :// school - collection . edu . ru / - единая коллекция цифровых образовательных ресурсов.

На сайте Федерального центра информационно-образовательных ресурсов можно найти различные модули ОМС: информационные, практические, контрольные.

Занятия начинаем с просмотра презентаций, составляем конспект, закрепляем знания - тематические тесты.

На заключительном этапе подготовки к итоговой аттестации, важным и значимым становятся тренировочные упражнения. Большое внимание уделяю решению тестовых заданий. Для этого использую репетиторы ЕГЭ на компакт-дисках (100 баллов), тестовые системы Local или MyTest, где создаю тесты по отдельным темам. Также использую сайты Интернет, например, /ege- – сайт Экзамен.

Abiturcenter – где можно пройти тесты on-line,

Все для поступающих – edunews (показывают правильные ответы).

Легко в учении – easyschool (можно выбирать уровень сложности)

Сдать экзамен просто 4егэ на яндексе.

Для проведения тренировочных и диагностических работ использую эадания Московского института открытого образования. (2009-2011 г.г)

В связи с процессом вовлечения новых информационных технологий ресурсов в процесс обучения все большую популярность приобретают различные формы и элементы дистанционного образования. Так одной из наиболее распространенных в настоящий момент систем, позволяющих разрабатывать собственные электронно-образовательные ресурсы, контрольные и тестовые работы и даже образовательные курсы, является система Moodle.

Эта система ориентирована, прежде всего, на организацию взаимодействия между преподавателем и учениками, она подходит и для организации традиционных дистанционных курсов, а также для очного обучения. Начиная с 2010 года эту систему используют и в нашей школе при поддержке СГУ.

Преимущества системы:

Учитель имеет возможность прямо в системе создавать тесты в различных форматах (либо с выбором единственного ответа, либо с выбором нескольких ответов, либо на соответствие и т.д.).

Помимо тестов имеется возможность размещать лекции, ссылки на полезные web-страницы, различные виды ЭОР.

Учитель имеет возможность контролировать действия учеников, писать комментарии.

Облегчается работа учителя по проверке самостоятельных, контрольных работ, так как все тесты оцениваются автоматически сразу после их выполнения.

Каждый обучающийся имеет возможность выполнить задание в удобное для него время и при возникновении вопросов задать их преподавателю.

Ученики имеют возможность общаться между собой внутри системы.

В системе есть возможность вести электронный журнал, что позволяет отслеживать успеваемость, качество подготовки к ЕГЭ.

Несмотря на то, что введенная технология является только экспериментом, нет сомнений, что она дает не только положительные результаты, но и будет развиваться дальше, так как является актуальной, удобной и современной.

Разработанный мною курс для дистанционного обучения «Подготовка к итоговой аттестации по биологии в дистанционном режиме» размещен на сайте http: . и рассчитан на весь учебный год (34ч) и предназначен не только для одиннадцатиклассников.

План последовательного изучения материала курса «Подготовка к итоговой аттестации по биологии в дистанционном режиме»

Предмет и методы биологии.

2. Уровни организации живых систем.

3. Свойства биологических систем.

4. Клеточная теория. Клетка как биологическая система.

5. Организм как биологическая система.

6. Разнообразие организмов.

7. Размножение и индивидуальное развитие организмов.

8. Закономерности наследственности и изменчивости.

9. Селекция.

10. Надорганизменные системы.

11. Эволюция органического мира.

12. Антропогенез.

13. Биология растений.

14. Биология животных.

15. Биология человека.

16. Выполнение тренировочных экзаменационных работ.

Дистанционное обучение дает возможность повторения изучаемого материала, самоконтроля, многократного числа попыток выполнения тестовых заданий, обсуждения поставленной проблемы в форуме. В ходе работы на курсах в дистанционном режиме обучающийся знакомится с разными типами тестов, а также имеет возможность анализировать и комментировать предлагаемые тестовые задания.

На мой взгляд, дистанционное обучение позволяет школьникам, наиболее интересующимся биологией, работать по самостоятельному плану, имея при этом возможность дополнительных консультаций, анализа выполненных работ, а также позволяет совершенствовать навыки использования современных прогрессивных средств, а самое главное – осуществить подготовку к успешной сдаче ЕГЭ по биологии.

Выводы. Новые подходы к организации учебно-воспитательного процесса на уроке и во внеурочной деятельности дает возможность решать проблему снижения мотивации к изучению биологии, освоения стандарта на хорошем и высоком уровне при уменьшении количества часов в старшей школе, позволяет подготовить обучающихся к сдаче экзамена по биологии в форме ЕГЭ.

Данная схема уже была апробирована мной при подготовке к ЕГЭ выпускников 2009-2010, 2010-2011 года и показала хорошие результаты. Средний балл ЕГЭ по биологии в школе в прошлом году составил 74.

Список литературы.

1. Борис С.И. Ханнаннов Н.К. Возможности использования российских электронных изданий на уроках биологии//Первое сентября.- 2005 г, №6.

2. Суворова М.И. Развитие информационных компетенций учащихся при подготовке к ЕГЭ по биологии. Вопросы Интернет образования №73 /Vio_73/cd_site/articles/art_2_1.htm

3. Информационные технологии в образовании /Авт. - составитель О.А. Минич.- Минск: Красико - Принт, 2008 г.

4. Сборник трудов участников конференции «Информационные технологии в общем образовании» Саратов-2010.Саратов: изд-во ГОУ ДПО»СарИПКиПРО», 2010 г.

5. Теория и практика дистанционного обучения /Под ред. Е.С. Полат. – М. «Академия», 2004 г.